语文教育的祛魅、返魅与增魅——读张悦老师《新教育语文课堂：哲学的解释》
“祛魅“与“返魅”：新课程视野中教师角色转变的文化反恩
魅”。而有着特殊意义的教 师角色的转变，由于教 育的应然品性也许应当适度地 “ 返魅 ”一一 一种 “ 理
性 的敬畏 ” 。
【 词】祛魅 返魅 单 向度 关键
一
、
特例 ：教育 的困境
行 深层 追 问 ，我 们 发 现 ，真 正 的 原 由可能 并 不 在
新 一轮基础教育课程改革 从发起 至今 ，在重 新 树 立 了学 生 的 主体 地位 的 同时 ，也 给 教 师的重 新定位提出了新的要求。理论界各种给教师 “ 增
权”、 “ 赋能 ” ，呼 吁 教 师 “ 型 ” 等 可 归之 于 转 “ 专业化成长”类的声音此起彼伏。但 细细观之 不难 发 现 ，这 些 探讨 大 多 属 于教 师 成 长 中 的 诉诸 于外 ，即 向外 探 求 的属 于 “ ”的层 两 ，丽对 于 技
战。 这 是在 这 座 城 市中的 一 所极 其优 秀 的小学 ，
“ ”之层 面 的 “ 技 少权 ” 与 “ 缺能 ” ，隐藏 于 “ ” 背后 的价 值 层 面 的 堕落 ，可 能 才是 这 种 教 技 育 悲剧 的罪魁 祸 首 。 新课程 中的对 于教 师角 色的定位 可 以说从 “ 专制 者” 、 “ 威者 ” 、 “ 权 独裁 者”转 变为 “ 合作 者” 、 “ 织者 ” 、 “ 组 促进 者” 。置言 之 ，教 师这 一 角 色 在 新 课 程 中业 已走 下 “ 神 坛 ” 这样 的进步无疑是 可喜的，但为何如此进 步之 技 艺 却 随伴 着 如 此 堕落 之 价值 。这 里 ，笔 者 试图借助马克思 ・ 韦伯的 “ 祛魅 ”这一概念来分 析这 种现 象的文 化成 因。
从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响
从社魁走向返魅
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新知识 观及其 对语文课 程的 影响
画 顾 云 卿
课程 的 问题 ． 质 上 是知 识 选 择 的 问题 。 选 择哪 本 而
被 屏蔽 于 教 学 之 外 ． 生 的 独 立 思 考 、 问 质 疑等 也显 学 提
性 等 特 点 ， 它 既 作 为 一 个 探 究 过 程 的结 果 ． 时 又 作 “ 同 为 另 一个 探 究 过 程 的起 点 ， 始 终 有 待 于 再 考 察 、 检 它 再 验 、 证实”。 再 ＠
二 、 知 识 观对 语 文 课 程 领 域 的 影 响 新
１对 课 程 目标 的 影 响 ．
长 久 以 来 ． 们 对 语 文 知 识 的理 解 就 圆 于 字 、 、 我 词
句 、 、 、 、 、 “ 字宪 法 ” 后 来 又 将 其 系 统归 纳 篇 语 修 逻 文 八 ，
为 语 言学 知 识 、 学 知识 和 文 章 学 知识 这 三 大 块 内 容 。 文
受 传统 知 识观 的 影响 ． 多教 师 认 为 只 要 掌握 了 这 些 许
知 识 化 ” 不 良倾 向 。 实 ． “ 校 语 文 知 识 系统 ” 的 其 对 学 的
辞 手 法 ， 化 语 言 学 家 申小 龙就 提 出 ：修 辞 从 本 质 上 文 “ 说 是 一 种 言 语 交 际 中 用 语 辞 对 人 文 、 会 情 境 所 作 的 社
调 适 。 了 揭 示 修 辞 的 这 种 调 适 功 能 ． 方 面 。 分 析 为 一 在 修 辞 手 段 的 同时 ． 注 重 修 辞 手 段 运 用 中 人 的 因 素 ． 要 从
因素 中 揭 示 语 言 使 用 者 的 言语 个 性 及 其 对 言语 表达 的 影 响 ． 免 纯 修 辞 手 段 的 静 态 分 析 中 千 人 一面 的 题 旨 避 省 略 ， 抽 象 上 升 到 具 体 ； 一 方 面 ， 分 析 修 辞 效 果 从 另 在
“祛魅”：当下中国语文教育的第一要务
“祛魅”：当下中国语文教育的第一要务-中学语文论文“祛魅”：当下中国语文教育的第一要务严华银何为“魅”？《说文解字》云：“魅，鬼魅。
”与“鬼魅”相关的有一成语，叫“魑魅魍魉”；其中的“魑魅”，指的是传说中山林里害人的妖怪。
显然，“魅”是鬼，是一类坏东西。
“魅”而使人生“惑”，谓之“魅惑”。
为“魅”所“惑”者之因由情形又各有不同。
有完全“被”动者，有主动“投怀送抱”者；有“惑”而自乐、不愿“与外人道”者，更有先白惑进而大肆惑人者。
前者甘苦自尝，与人无涉，倒也无甚大过，后者广布谬种且不遗余力，其祸害则莫大焉。
与“魅”相关的也还有绝妙好辞，如“魅力四射”。
“魅力”是指“很能吸引人的力量”。
那么，“魅力”何来呢？是不是可以望文生义，就是坏东西身上产生出来的吸引人的力量呢？这显然是说不通的。
我的理解是，就具体的某一事物而言，“魅力”似乎就应该是“祛魅”之力；魅力之产生，实在是因为“魅惑”之被祛除，在经由了长期的努力、彻底地祛除了附着于该事物身上的“鬼魅”“狐媚”的骚扰迷惑之后，该事物的本真、淳朴、清新的“魅力”终于公开现身，闪亮登场。
我这里要说的是语文课程和语文教育。
一相比于其他课程的教育教学，一向定位高远的语文教育在圈内外各方人士的眼里，几乎一直是一团乱麻、一头雾水。
近现代中国语文教育走过了一段极为艰难困苦的历程。
围绕语文课程是什么、为什么、教什么、用什么教等基本问题的争论几乎从语文教学诞生的第一天起，便如影随形，一刻也未有消停。
但百余年前争论的问题，今天仍然经常被炒作；六十年前以为定论的观点，至今还是争执不下；二三十年前的炒作，今天还是有人不时地提起，不断地被当成“新鲜”货而翻着“烧饼”。
最近几年，课改的”潮头”过去，语文改革“沉寂”的时日不久，一场语文教育的“个性化运动”便从原先的小学延展至中学，不少语文老师竞相以“某某语文”的表达宣示自己的教育理念和思想，以求特立独行，独树一帜。
这本身是一件好事，成熟者梳理自己的教学个性和风格，于已是反思、提炼和升华，于人则可以引领、启发和促进。
教育科研的“返魅”和“祛魅”
教育科研的“返魅”和“祛魅”作者：陈大伟来源：《小学教学研究》2014年第06期在很多中小学教师对教育科研“乘兴而去，败兴而归”时，我们有必要重新认识和理解教育科研，并思考有效教育科研的思想和方法。
“教育科研”是一种简说，完整的说法是“教育科学研究”。
教育科学研究是什么呢？其实可以有两种理解：一种是教育科学的研究，也就是对教育科学的研究；一种是教育的科学研究，也就是对教育进行科学研究。
就中小学教师参与的教育科研，我以为，理解成“教育科学的研究”更合理和具有实践意义。
而从“教育的科学研究”到“教育科学的研究”需要“祛魅”和“返魅”。
“魅”本意为传说中的精怪，此处可以理解为神秘性、难以把握性。
当我们把教育科研理解成“教育的科学研究”的时候，“魅”在“科学研究”。
科学的研究方法自有其严格的规范和要求，比如强调实验方法的运用，追求数学化的精确和研究结论的可重复验证，程式和手段上有开题论证、前测、控制、后测、数据处理、对比……神秘而繁琐，面对种种挑剔的目光，一线的中小学教师难以把握，也很难有苏霍姆林斯基所谓的研究幸福。
另一方面，教育的“魅”却在这种模仿自然科学研究方法的理解中被“祛”掉，神秘而复杂的教育被肢解成可以控制的单个作用的因素和要素，教育的事实和现象被简单归因和确定，教育科研与实际教育生活的距离愈来愈远。
把教育科研理解为“教育科学的研究”，首先需要对教育“返魅”。
教育因其具有自主性和能动性的学生生命参与而具有丰富性（要素和因素）、复杂性（要素和因素之间的关系和影响）、流动性（教育的各种事实和现象）和整体性等特征。
苏霍姆林斯基说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断地丰富和更新的多方面的过程。
同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。
”“祛魅”后的教育远离了复杂而失去真实。
从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响
味 回答 “ 什 么” “ 是 为什 么” 之类 的问题 ， 而是 需要 探 寻 知识
的文化性、 情境性和个人性 ， 需要与学生的已有经验、 体悟、 情 感、 兴趣等密切联系， 强调学生通过参与实践和探究去理解、 获取知识， 强调学生对知识的主动建构和批判创新。 比如， 对
于语 文知识 中的修辞 手法 ， 文化语言学 家 申小龙就 提 出：“ 辞 修
的言语个 性 及其 对言语表 达 的影 响 ， 免纯修 辞手段 的静态 分 避 析 中千 ＾ ＿面 的题 旨省 略 ， 抽象 上升 到具体 。 从 另一方面 ， 在分 析 修辞 效 果 的时候 ， 要注 重从 听众和 读者 对话 现 实、 辞现 象 修
在后现代课程研究中， 知识具有文化性、 情境性、 价值性
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念 、 理 ） 也 包括程 序性 知识 （ 于语言和 言语 、 原 ， 关 文章 和文 学
和潜能 ， 学生们不同的经验、 不同的认 知途径、 不同的想法， 都成为宝贵 的、 多样的教学资源， 教学 由教师的 “ 独白” 向 迈
的听、 读、 说、 写的技能 ） 还包括策略性知识 （ ， 关于语言和言
语 、 章和 文学的听、 、 、 文 说 读 写的态度 ） 陈述性 知识 回答 的是 。
了师生的 “ 复调 ” 这样的课 堂真如拂面的春风 ， 。 洋溢着无限
的 活力。
“ 是什么”“ 为什么” 一类的问题， 是静态的知识， 学生通过记 忆即可获得 ， 比如语法知识、 文体知识和文学常识。以往的语 文教学所传授的多属于这类知识 ， 不过， 仅是记住了对于问题 结果的描述， 学生依然很难去操作 ， 就如同只知道 比喻包括本 体、 喻体和 比喻词， 但未必就会写出漂亮的比喻句一样， 此时， 就需要 引入程序性知识 来解决了 它回答 的是 “ 。 怎么做 ” 的问
祛魅与返魅的意思
祛魅与返魅的意思
【示例范文仅供参考】
---------------------------------------------------------------------- 祛魅与返魅的意思和区别如下：
1.”返魅”和“祛魅“的概念，多使用在反映后现代哲学思潮的著作中，是后现代的思想家们惯以使用的概念。
2.“返魅”指主张返回事物的自然状态，恢复事物的本来面貌。
3.“祛魅”指对传统的、人们所熟知的东西进行强烈排斥的思潮，他们往往声称要剥去附着在事物表面上的那层虚假的东西，即“魅”。
4.而反对者认为所谓“祛魅”实际上是在导致机械主义，是在僵化的看待事物，是在否定事物之间的联系。
5.一般的“祛魅”和解构主义有某种相通的地方，而且似乎反对者对“祛魅”的理解更准确。
张悦老师的学生时代
张悦老师的学生时代
佚名
【期刊名称】《语文世界（中学生之窗）》
【年(卷),期】2012(000)002
【摘要】张悦，1971年生。
哲学博士生，全国优秀语文教师，全国“语文报杯”中青年课堂教学大赛一等奖，宁波市三八红旗手，宁波效实中学副校长。
阅读、作文、综合实践活动等多种教学实录正式出版发行，中文核心刊物上发表论文近四十篇，主编著作三种，编写大学、普高、职高教材数种。
【总页数】1页(PF0002-F0002)
【正文语种】中文
【中图分类】G637
【相关文献】
1.从"对比是不是修辞手法"说起——兼与张悦群老师商榷 [J], 韩丛文
2.从意象煞尾,到意象为题——张悦群老师“考场议论文如何高人一筹”写作指导课品评 [J], 徐玲玲
3.语文教育的祛魅、返魅与增魅——读张悦老师《新教育语文课堂:哲学的解释》[J], 程载国
4.老师的学生时代：张付奇 [J],
5.张娟老师的学生时代 [J],
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2021语文的回归——从“祛魅”到“返魅”范文1
2021语文的回归——从“祛魅”到“返魅”范文 摘要： 教育是需要理想的, 语文教育更需要理想的灯塔来指引。
小学阶段对学生语文学习兴趣的培养有重大意义, 然而, 当前语文教学应然与实然间的差距仍不容小觑。
本文将从语文教学的“祛魅”谈起, 在此基础上, 进一步探究语文教学如何“返魅”。
将遗落在语文教学每个环节, 每篇课文、每个情境、每种方法中的语文之魅重新找回。
使学生受到美的熏陶、得到心灵的愉悦和精神的净化, 培养学生的审美创造力和审美心理结构, 让语文的美绽放在课堂, 让语文充满吸引力。
关键词： 语文教学;祛魅; 返魅; 小学语文; 一、语文的理想与现实 “语文”,多么美丽的一个字眼, 透露出温润、柔美、文雅的书卷气, 或是风花雪月, 杨柳依依的情怀。
语文应该是一片生长着爱与美的土地。
但是理想很丰满, 现实很骨感。
就我个人的经历来看, 我所经历的语文课在一定程度上可以归结为古诗文背诵课、生字词抄写课、中心思想总结课, 完全不是语文该有的样子。
老师上课唱着自己的独角戏, 下课后让学生抄写课文多少遍, 默写生字词多少遍, 一定要记住作者要表达的思想感情, 然后第二天再一个接一个的检查。
语文不应该如此, 语文教学也不应如此。
语文不应只是一门应试科目, 应该是一门关于美与发现自我与成长的课程。
学生不仅收获知识, 更多的是自我感悟与发现, 自由的接受语文之美的熏陶, 一起发现一起成长, 让语文回到其该有的样子。
二、语文的回归——从“祛魅”到“返魅” 关于语文的回归,近来有个词很热叫做:“返魅”。
说到“返魅”, 就不得不提到一个词:“祛魅”。
正因为有了“祛魅”这才需要“返魅”。
“祛魅”和“返魅”这两个概念中, “祛魅”, 源于马克斯·韦伯所称的“世界的祛魅”, 意为“祛除神秘性和一切不确定性的东西”。
本意在解除附着在事物表面上的那层虚假的东西, 这一观念曾在西方国家从宗教神权社会向世俗社会的现代型转型中摆脱宗教时期神权、迷信的种种束缚, 让人类的认识回归到科学的自然认识当中起到了不小的作用。
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语文教育的祛魅、返魅与增魅——读张悦老师《新教育语文课堂：哲学的解释》
程载国（余姚中学，浙江宁波315400）
张悦老师在其新著《新教育语文课堂：哲学的解释》（以下简称《解释》）中，对"祛魅"与"返魅"作了精彩而不失准确的阐释。
所谓"祛魅"，就是要让知识从神秘走向明确。
"祛魅"就像"植物学家要躲开花朵对目光的自然吸引，而将心灵投射到探索花之根、花之茎、花下的土壤"。
而所谓"返魅"，则是要求我们要认识到知识的多样性与可能性，"承认真理是暂时的，知识是有限的"。
在反复拜读这一具有突破意义的语文理论著作之后，笔者想借这两个词来提炼全书之主旨，并以之勾勒张悦老师语文教学追求的蜕变。
对绝大多数语文教师而言，《解释》一书的价值在于它从哲学高度厘清了"知识语文""生活语文""生命语文"这三个重要概念。
从知识本位到能力本位再到如今的素养本位，表面上看，知识教学在语文课堂中的地位一直在弱化。
但正如胡勤老师所言："任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。
"有感于许多年轻教师对语文知识本身的认识模糊而零碎，张悦老师在《解释》一书中用了相当大的篇幅给语文知识"祛魅"。
在对语文教育史简要爬梳之后，作者将语文知识提炼为三类：语言学知识是根基，读写策略性知识是树干，文学知识就是在枝丫间跳舞的春阳的光影。
对于知识的接受，作者没有盲从知识本位论，也没有追随建构主义的步伐，而是选择将马克思主义哲学作为自己的理论来源："我们必须将知识放在实践中去觉解才有价值；脱离了实践，知识便成为虚妄的所在。
"正是在这一理论的指引下，作者用自信的笔调结束了对西方哲学知识论的沉潜解读：内心观照下的知识，才使知识拥有了实在的价值。
由于语文知识具有整体性特征，没有真正在心智层面实现对知识的观照，"核心知识无法在整体框架中获得强化，知识学习流于飘移、摆荡之中，造成平面的滑行"（《解释》P113）。
"语文学习的外延与生活相等"这句名言常被语文教师提及，可真要让教师们阐述语文学习与生活的关系，大多数教师可能只好顾左右而言他。
张悦老师在《解释》一书中的对生活与语文关系的提炼应该能得到普遍认同："语文生活剔除了世俗生活的杂沓、烦乱、琐细，屏蔽了生活中的了无章法、背离程序的现象，师生立身于语文世界里，获得思想的丰富、情感的慰藉、灵魂的更新，拥有一种有纯度的生活状态。
"在张悦老师看来，生活是"一场言语的游戏"，"生活写着完美的诗行"，"他们（哲学家）对生活的觉解不尽相同，但是他们都一样用语言交付着对生活的热忱"。
张悦老师笔下的生活与语文的关系有如索绪尔著作中的所指与能指，两者看似时常分离，实则永远相依。
生命可以区分为自我与他者，自我与他者的共同使命是实现个体的全面自由发展。
"生命语文，就是将自我在语言世界里敞开，迎向他者，理解他者进而理解自我，敞亮自我，创造一个共同世界。
"（《解释》P183）如果在语文课堂中，学生没有体验到精神生命的安全，找不到自我的存在感，则其语文生命必然是凋零的。
再多的知识灌输也无法让这样的课堂充满生命的勃发。
张悦老师认为语言是一座立交桥，能还原、雕塑生命的精彩，于个体生命而言，栖身于语言世界，就是实现了"吾心安处是故乡"。
张悦老师有着哲学博士的学术背景，她对知识、生活与生命的阐发条理清晰、逻辑严密，起到了很好的祛魅作用。
而全书在五至七章理论梳理之后所列的课堂实践案例又给我们以类似于"返魅"的启迪。
在第五章有关语文知识教学的讨论中，参与讨论的周伟老师赞同将语文知识分为四类，而周凌老师则认可王荣生教授的宽式与窄式二分法，主持讨论的张悦老师没有试图说服他们接受自己的分类方法，而是将讨论引向如何对待情境教学中的知识传授，于读者而言，语文知识本身似乎又"返魅"了。
正如张悦老师所言，语文知识有时会"表现出价值中立性、内容客观性和普遍规律性等科学性特征"，但知识与学习者内心的"交汇"才是语
文知识学习的起点。
课堂中的知识学习应该是整体、动态和富于个性的，它永远只是"这一个"。
褚树荣老师在点评张悦老师《我读散文》一课时，委婉地指出张悦老师近年来的几节公开课引起了语文界的争鸣，而张悦老师也谦虚地回应，说自己会遵照褚老师的提醒，"将可能忽略的东西找回来"。
读完全书后，结合自己的成长经历，笔者对张悦老师的学术之路有了更多的理解。
十多年前，当张悦老师凭着《故都的秋》一课夺得"语文报杯"全国中青年语文教师课堂大赛金奖时，人们对于张悦老师有着怎样的印象？一半老师惊叹于张悦老师仙女般的颜值，另一半老师则被张悦老师播音员似的朗读所折服，而张悦老师课堂技巧的纯熟与教学理念的超前却被许多听课老师所忽略。
彼时张悦老师的课似乎仅能用于观赏，此类课堂的存在只会让其他教师深感自卑而无法借鉴。
若干年后，笔者在宁波三中现场聆听了张悦老师执教的《发现事件的意义点》一课。
就精彩程度而言，这堂写作课远远比不上当年的《故都的秋》。
但笔者被此时的张悦老师感动了。
在这节课里，张悦老师似乎忘记了要表演，忘记了自己的特长所在，而是将全部心思都投入到激发学生的表达欲、改良学生的表达技巧上。
在这节课里，笔者感受到了知识、生活与生命的共鸣。
就教学而言，张悦老师这些年是"增魅"了：一位能将自己的全部力量用来托举学生的教师是最令人敬仰的。
800 多年前，朱熹与陆九渊这两位大儒曾在鹅湖就"遵德性"与"道问学"孰轻孰重展开过论辩，结果不欢而散。
后世的学者崇朱则贬陆，循陆则伐朱，一直无法调和。
读到《解释》一书之后，笔者欣喜地发现，新教育实验所倡导的"知识、生活与师生生命的共鸣"式的课堂能实现"遵德性"与"道问学"的完美统一。
于中国的教育而言，这无疑是巨大的突破，而"过一种幸福完整的教育生活"（朱永新语）也将不再是遥远的愿景。