课程视域下的教师角色研究

当代教育科学2011年第6期

———————————————————惠恭健/江南大学人文学院讲师，华东师范大学传播学院博士生，主要从事教育传播研究吕红日/华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事课程与教学基本理论研究

课程视域下的教师角色研究●惠恭健吕红日

回顾我国基础教育新课程改革，教师的课程角色研究大致分为三个阶段。一是从课改伊始至2004年的“角色设定阶段”；二是从2004年至2006年的“策略探讨阶段”；三是从2006年至今的“反思实践阶段”。第一阶段以《基础教育课程改革纲要(试行)》为指导框架，设定教师角色，描述课程行为。第二阶段归纳总结角色设定，提出达成策略。第三阶段针对教师专业发展中“技术理性”过度，“实践理性”不足的问题，提出“教师作为反思性实践者”的理性判断。本文希望通过梳理以上三个阶段教师课程角色研究的内容，辨析教师课程角色研究的价值目标，并对该项理论研究中存在的几个重要问题做出初步思考。一、教师课程角色研究的核心内容(一)教师参与课程从2002至2004年间，国内教育核心期刊涌现出了一批集中探讨新课改背景下教师课程角色研究的文章。纵观其中，教师的课程角色名称虽然种类繁多、叫法不一，但是几乎全都明确表达出对教师参与课程的期望。教师参与课程是整合教师与课程的核心价值建构，其参与途径主要有：参与课程决策、参与校本课程开发、参与课程行动研究。教师参与课程意味着对原有课程开发模式的突破和重构，揭示了课程开发具有开放性、动态性和生成性的内在特点。这使课程开发的过程成为在多元主体参与下的理解和对话的过程。(二)教师的课程创生在2004至2006年的教师课程角色研究中，研究内容开始转向探讨教师角色的转化策略，而课程创生自然成为这一阶段的研究要义。课程创生意指作为课程主体的教师自觉主动地变革课程的各要素以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的目的。课程创生源于课程实施，但又超越课程实施，它强调教师在整个课程运作过程中都应该充分发挥主体性和创造性。教师参与课程更多是就学校课程、课堂教学层面的部分环节而言的，参与受到管理制度、学校文化、课程其他要素的约束，因而具有较大的受限性、被动性。与之相比，课程创生包括教师对国家课程的主动变革和建构、教师对校本课程的主动建构和开发，具有自觉性、批判性、全程性、持续性的特点。无论在广度还是深度方面，教师的课程创生都比教师的课程参与更加开放、深入。创生课程要求教师具备相应的课程能力，同时对传统的课程管理也提出了权利诉求，为教师课程领导的提出奠定了基础。(三)教师的课程领导

2007年后，以“教师课程角色”为题的研究内容

锐减，研究“反思性实践者”的文章剧增。这一变化源于研究者们的意识变更：课程权利初步下放后，教学实践成为教师课程角色无法绕过的“门坎”。教学本质上是一种社会实践，具有不确定性、模糊性、效果滞后性等文化特点。因此，不存在对所有教师都有效的程

摘要：基础教育课程改革实施八年来，教师课程角色研究主要围绕教师参与课程、教师的课程创生、教师的课程领导等内容展开。价值上表现出从树立课程主体地位到发挥创造性、促进专业发展、回归专业自主、追求专业自由的层级递进。研究总体取得较大进展，但是关于价值取向的研究明显不足。关键词：教师；课程；角色

课程探索

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序、技术、原理。实践特性决定了教学不是技术职业，教师不是“技术熟练者”，而是“反思性实践者”。作为“反思性实践者”，教学专业性依存于教师主动性、创造性的发挥和自我潜能的实现。这样，参与课程和创生课程就显得不足。教学专业性决定了教师需要在课程开发、教学决策、实施、评价的整个过程中同享课程权力，共担课程责任。从课程管理到课程领导，既是时代发展对学校管理提出的全新制度设计，也是全体共同体成员的集体专业自觉。从人员构成来讲，课程领导由校长和教师构成，但在课程决策中学校课程领导要认真倾听其他课程利益主体的声音。在课程实施过程中，课程利益主体需要借助学校课程表达自身的利益诉求，要求学校经营必须通过制度设计和安排在各利益主体间进行权力的合理化分配。[1]国内一些学者对此已进行了较为深入地研究，如许占权对课程领导的意义进行了评析、[2]郑东辉提出了教师课程领导的核心任务、[3]丁钢论述了教师课程领导的实践经验。[4]二、教师课程角色研究的价值辨析从教师参与课程、到教师的课程创生、再到教师的课程领导，在这个过程中教师自主性不断提高，教师专业发展不断提升。(一)树立主体地位鉴于我国长时期存在的“无课程”这一事实，创建课程成为课程变革的当务之急。20世纪60年代以来许多国家的课程变革都以失败告终。究其原因，正如联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》报告中所指出的那样，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”。[5]树立教师在课程中的主体地位成为创建课程的前提和重要推力。树立教师的课程主体地位意味着教师作为权力一方，在课程和课程变革中有自己的“席位”，能够发出自己的“声音”，提出自己的价值诉求。这样教师在变革伊始就应参与课程和课程变革。(二)发挥创造性教师参与课程为重新考量课程、教学、教师以及彼此之间的关系注入了不确定的要素。这种不确定要素可以渗透到课程与教学的每一个角落，这就是教师的课程创造性。创造性是教师参与课程的关键表征。首先，我国教师参与课程无经验可循。国外理论本土化的过程本身也是创生的过程。所以参与课程是教师的创造性参与。其次，教师创造性地实施课程，摆脱原有的教师对课程的依附关系，让教师从教学的控制中解放出来，解构课堂教学的传统模式，探究有利于教师发展的新模式，这本身就是新课改对教师的殷切希望。随着创造性地不断深入，教师参与课程必然不会仅仅局限于课程实施，而向更广阔的课程领域拓展。标识课程参与的课程创生逐步取代了课程参与，真正体现了教师的课程主体地位。(三)促进专业发展

英国著名课程论专家斯腾豪斯(L．Stenhouse)认为，课程发展关键是教师发展的问题。新课程改革也是如此，新课程的发展只有通过全体教师的发展才能获得推动。如何让教师拥有较高的专业素养，主动引领新课程，而非被动适应新课程成为课改成败的关键。教师专业发展和教师参与课程、教师的课程创生之间存在着密切联系。在逻辑上，前者是后者发展的必然诉求，后者为前者提供了途径和手段。在价值上，它们一脉相承，都是为了教师摆脱课程的奴役，为了教师寻求自身的解放而获得生活的意义。在内涵上，教师专业发展的意蕴更为丰富。教师专业发展是新课程发展到一定程度对教师的课程角色作出的阶段性总结，集中体现了课改向纵深发展对教师的要求和期望。(四)回归专业自主

当培养符合社会需要的创新型人才的责任无可避免地依赖于教师专业的时候，教师就在专业自主上有了合法性证明和必然性要求。专业自主的课程表现就是教师的课程领导。它强调教师在课程开发、计划、决策、实施、评价等方面的自主性。更重要的是，它统合了课程观念与实施、实施与反思之间的分离。课堂教学不再是机械地例行公事，而成为思考反思的过程和体现教师批判性、智识性的工作。技术理性、工具性统治控制教师和课堂的局面可能为此而得到改观。专业自主是教师“集体意识”历史发展的一个阶段。虽然并未对传统教育进行公开的批判，但专业自主是教师对传统教学中技术和道德所保持的优越性的心照不宣的要求。这场“静悄悄的革命”造就了对新课程合理性的核心诉求，也就默默地消解了传统教育的权威。(五)追求专业自由

追求专业自由来自于教师对专业解放和课程权力所赋予的基本兴趣，它使教师通过洞察课程及其背后的社会结构而自主从事对话。因此，专业自由的核心是反思和对话，对话不是独白、宣传或命令，而需要在教师和学生之间展开。反思的内容则应该随着课程情景以及对话者对于情景的觉察程度而有所不同。专业自由不是一种放任的状态，其内涵既有自主(au-

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tonomy)也有责任(resposobility)。就我国当前课程发展

状况看，启蒙应当作为教师追求专业自由的责任之一。三、教师课程角色研究中的问题教师课程角色研究是新课改研究的一个有机组成部分，可以说，八年的教师课程角色研究与新课改研究同步发展，在转化教师与课程关系、促进教师的角色转变方面发挥了重要的理论指导作用。但是，笔者感觉其间有几个理论问题尚待厘清。在此提出，以期各方专家进一步赐教、探讨。(一)“三种范式”能否相容？钟启泉教授认为，我国的教师专业化不能由“技术范式”来主宰，还需要兼容“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的“扭曲”和“偏颇”并且从中解放出来获得自由。[6]但是从目前状况看，研究教师专业发展“技术范式”的多，研究“实用性探究范式”的少，探究“批判性范式”的更少。教师专业研究中“技术范式”一统河山的局面并未得到改观。那么，“技术范式”、“实用性探究范式”、“批判性范式”三者究竟能否相容?从兴趣来看，“技术范式”指向“技术理性”，目标在于对课程及其环境的控制和管理，核心是“控制”。“实用探究范式”指向“实践理性”，目标在于通过相互作用而理解课程及其环境，核心是“理解”。“批判性范式”指向“解放理性”，目标在于通过自我反省和彼此交往达到自由和解放，核心是“解放”。三种“理性”同时指向教师专业发展，可能会避免教师专业发展研究的偏颇和误区，但是三种“理性”之间存在的张力同样不容忽视。由于“技术范式”代表了西方工业社会专业分工的传统，而“实用探究范式”和“批判性范式”则代表了知识分子对现代社会的反思与批判，所以三种范式之间的关系也可以看做是现代社会背景下专业性与公共性之间的关系。这个问题一言蔽之，即“在现代社会，知识分子如何面对批判话语文化与知识分子专业主义意识形态之间的矛盾”?西方学者围绕此问题的争论相当激烈，像福柯、齐格蒙·鲍曼、爱德华·萨义德、皮埃尔·布迪厄、马克斯·韦伯等学者都卷入其中。国内类似的争论在教育界尚不激烈，该问题还没有引起足够的关注。(二)“反思性实践者”是否也需要反思？“反思性实践者”是教师课程角色研究的最新进展。“反思性实践”是避免教师专业发展走向技术理性的新范式探讨。它符合教师工作的不确定性、回归性、复杂性等特点，在连接课程实践与生活经验，生成内在价值、追求生命意义方面具有积极的作用，并在一定程度上能够弱化技术理性的控制色彩。但是“反思性实践者”角色本身也有无法克服的品质缺陷。首先，“反思性实践者”角色必须建基于教师对自己的课程使命、价值追求和生存方式的明确意识上，否则“反思性实践者”角色难以获得有效支撑。其次，“反思性实践”可以弱化“技术理性”的工具性色彩，却不能彻底克服“技术理性”的价值倾向。这就有可能导致“新技术熟练者”替代“旧技术熟练者”的循环怪圈，出现崇尚技术和过度专业化的新问题。最后，“反思性实践者”角色缺乏道德伦理的色彩。换句话说，“反思性实践”不指向公共教育责任，对学校和课程中的不公正亦不做明确地揭示和批判。其结果是教师的行动与反思只能局限在教学经验的技术层面，而无法深入到人的内心、组织和社会深层结构中去消解那些阻碍、腐蚀教育发展的东西。[7](三)教师应当在课程中扮演“公共知识分子”角色