提高教师提问技能的策略

提高教师提问技能的策略
作者：李俊杰边军
来源：《早期教育(教师版)》2006年第01期
提问，是教师组织教学活动时最常用的一种教学手段和教学技能。

从20世纪50年代以来，国外学者对“提问”的研究数量颇多。

本文将介绍有关教师提问的一些理论问题，并结合笔者的研究心得，提出改进教师提问技能的建议。

有关提问的研究中，关于教师提问与学生学习的关系问题最受瞩目。

为使这方面的研究更加细致清晰并有助于教师改进提问行为，研究者们把研究的焦点集中在问题的类型、教师的提问行为及其对学生学习的影响等方面。

一、教师所提问题的类型
在教师所提问题类型的研究中，桑达士(Sanders，1966)根据布鲁姆的教育目标分类学理论，将问题分为记忆性、转译性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性七大类。

Gallagher&Aschner根据吉尔福特的理论，将问题划分为认知一记忆性、聚合性、发散性、评价性、管理性等几类问题。

大部分研究者在研究教师所提问题的类型时都采用上述两种分类标准，也有少数研究者根据研究的实际情况提出了自己的问题类型，例如，张玉成(台湾，1983)就认为，问题的类型可分为认知记忆性、推理性、创造性、批判性、常规管理性五大类。

笔者在进行幼儿教师的提问及相关研究时，参照上述分类标准及对100多次幼儿园集体教学活动(主要是语言、科学、艺术活动)中所提问题的分析，将教师的问题分为以下几类：(1)感知性问题：要求幼儿注意感知教学材料或现象，为后面的学习作准备。

例：(教师出示图片)“图片上有什么?”(2)记忆性问题：要求幼儿回忆具体的事实、术语、方法、概念或原理。

例：“老师昨天讲了一个故事，这个故事的名字叫什么?”“鲸用哪儿呼吸?”(3)知觉理解性问题：要求幼儿对材料进行知觉，并以已有知识经验为基础，赋予知觉对象各部分以意义，达到对知觉对象及其行为的整体理解。

例：“(图片：两只乌龟在山坡上)两只乌龟在干什么?”(爬山，比赛)(4)解释性问题：要求幼儿发现事物和现象之间较为隐蔽的特征、关系和联系，表明自己对材料的理解、重新组织、解释或归纳。

例：(当幼儿回忆了众多通讯工具的具体用处后)“通讯工具的共同作用是什么?”(5)综合应用性问题：这类问题要求幼儿依据一定的原理、标准和方法分析事物之间或事物各要素之间内在的关系，在此基础上，确定解决问题的根据；或者将已有经验和新的材料重新组合成一个新的整体；或者作出判断。

例：“如何使你的小灯泡发亮?”(要求幼儿能够正确安装电池、灯泡和电路)“你为什么认为他的这个方法好?”
上述五类问题依据幼儿所进行的认知水平和认知复杂程度不同，大致可以归为两类，即低认知层次(含前三类)和高认知层次问题(含后两类)。

很多研究者(Hunkins，1968；
Ladd&Anderson，1970；Kleinman，1964；Blosser，1975；Carin & Sund，1971；Sandem，1966；Farley&Clegg，1969；Rogers&Davis，1971；Mangano，Smith & Flahaven，1984；Tobin&Capie，1980；Lowery，1974；Ladd，1969；Redfield & Rousseau，1971；Susskind，1969；Seagren，1967；Hunkins，1968；Tishner，1971；Ryan，1973，1974；张玉成，1983；等等)通过实验研究发现：被施予高认知水平提问的实验组，其学生的测验成绩及分析、评价性思考能力均优于对照组或被施予低认知水平提问的实验组。

有的研究者还指出，高层次思考发问次数与学生批判性思考能力之间呈正相关(Adams，1974)。

然而，现实中教师的提问往往集中在低层次的问题上。

1982年，张玉成对台北小学教师的提问现状进行调查，结果发现，教师所提问题中，认知记忆性问题占88.57％,而需进行一定复杂认知过程的问题只占11.43％。

1999年，边军、于艳对北京和青岛两地教师的提问状况进行问卷调查，发现教师的提问也是以低认知层次问题为主(75．14％)，高认知层次问题缺乏(24.86％)，二者的差异非常显著。

笔者对40余次幼儿园的集体教学活动进行观察分析，也发现了同样的问题。

二、提高教师提问技能的策略
根据众多的研究结果及我国教师的提问现状，教师的提问技能亟待提高。

笔者在进行提问研究时，尝试对教师的提问技能进行培训。

在培训过程中获得以下经验，与同行分享。

1．提高问题的认知层次。

低认知层次问题引起的是初级的心理活动和认知过程，它的特点是感知、注意现有教材或内容，回忆已知的事实、知识、常识，回答既不能超越先前所呈现信息的范围，也不能改变信息的形式和组织结构。

如果将这类问题的回答与原始资料进行比较，可以很容易地按正误来进行判断。

高认知层次的问题引起的是儿童的高级思维过程。

在回答这类问题时，儿童需要超越感知所给予的信息或回忆性知识，通过比较、对照、应用、分析、综合或评价等高级思维活动，得出一个在形式上或组织结构上不同于先前信息的答案。

思维是人类认识活动的核心。

因此，基于已有的研究及教师提问的现状，在儿童的最近发展区内，教师适当提高问题的认知层次，增加高认知层次问题的数量，有助于促进儿童思维的发展。

2．根据需要使用不同类型的问题。

良好的提问技巧，应该包含各认知层次的问题。

这是因为，问题类别依人类认知能力划分，虽有层次之不同，却无好坏之别，或重要不重要之分。

提高问题的认知层次并不等于否定低认知层次的问题的作用。

事实上，在提出高认知层次的问题之前，往往需要通过一些低认知层次的问题扩充儿童的知识广度，使儿童具备解决认知程度复杂的问题时所需要的相关事实材料和知识。

比如，在故事教学中，教师经常会让幼儿给故事起名字。

这是一个高认知层次问题，它需要幼儿依据教师低认知层次问题的提示，回忆已有故事情节，在此基础上分析出其中最核心的内容，并进行概括、创造、想象，才能回答。

因此，在任何一个教学活动中，教师只有根据教学内容、儿童已有的知识经验及应答反应，设计并恰当地搭配、使用不同类型的问题，才能使整个教学活动更符合儿童的认知水平，并进一步促进儿童的认知发展。

3．突出重点问题，并给予适宜的候答时间。

在一次集体教学活动中，教师提出的问题有的是核心问题，有的不是。

重点问题往往起着使教学活动达到高潮，使儿童的学习探究活动得到最大限度拓展的作用，并且在某些情况下，在解决这些问题的过程中，儿童的认识过程有可能发生质的飞跃。

因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。

为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的认知发展最具价值的内容，设计好重点问题，并保证给予重点问题适宜的应答时间。

不少研究发现，很多教师给学生的思考时间(即候答时间)较短，平均不到3秒钟，甚至在提问后1秒钟就要求学生回答(Rowe，1974；Beittle & Kenneth，1964)。

张玉成的调查表明，教师的候答时间平均仅为1．74秒，候答时间也有较多的重述问题的行为(1983)。

研究者通过实验指出，教师如果延长候答时间至3秒或更长，则学生的回答内容就会有显著的改善，如答案的长度增加，正确回答率提高，学生回答的复杂性和认知水平提高等(Rowe，1974，1978；Topin&Capie，1980；Cadsen，1981，1982。

1983，1986等)。

因此，教师适当延长候答时间，有利于儿童思考和组织回答内容，增强提问效果，尤其是认知水：乎较高的问题，更是如此。

4．教师应注重发展理答技巧。

理答行为是指教师对学生回答的处理。

提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——学生回答——教师反馈，教师的理答恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。

因此，教师在日常教学中应十分注意培：养自己的理答技巧。

笔者认为，要提高这项技能，幼儿教师应遵循以下两个原则：
一是尊重幼儿的回答。

1996年，在中国履行《儿童权利公约》研讨会上，联合国儿童权利委员会副主席汉姆伯格先生阐述了《儿童权利公约》基本精神所体现的四个基本原则，其中之一就是尊重儿童的观点与意见的原则。

幼儿作为学习的主体，有权利参与到教学过程中发表自己的观点。

为此，在课堂提问的过程中，教师在关注幼儿回答结果的同时，还应该关注幼儿回答、参与的过程；鼓励幼儿回答、耐心地倾听幼儿的回答、并对幼儿的回答给予积极的回应。

二是为幼儿的学习提供支持。

实践中我们发现，教师经常会因为不想伤害幼儿的积极性和自尊心，而回避或忽视幼儿不正确、不适宜、不清晰的答案。

这实际上并非是适宜的做法。

因为儿童的自尊与成就感是密切相连的，因此，适宜的做法是不回避问题，并给予必要的指导和帮助，引导幼儿充分运用自己的经验去探究问题，寻找答案。

具体策略有：(1)教师可以根据幼儿的回答，进一步提出一些具有探究性质的问题(如：为什么?这个办法行不行?)，引起幼儿更高层次的认知加工过程；(2)通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、不完善的答案。

(如：你说的是不是……这个意思?我还没有听清楚，你可以再重复一遍吗?)(3)教师还可以对幼儿的回答进行概括、归类，或提出问题让幼儿自己进行概括、汇总，使幼儿获得的或已有的经验得到整理、提升和系统化，并可用其作为教学资源，使每一位幼儿都能从同伴的回答中获得经验分享，提高教学效率和教学质量。