简介建构主义学习观及其教学方法
建构主义：知识观、学习观、教学观
建构主义：知识观、学习观、教学观刘儒德建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。
这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。
建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。
“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。
在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。
建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。
知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。
建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。
学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。
学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。
建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。
知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。
一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。
个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。
学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。
2019年最新-建构观下的数学新课程教学 - 建构主义学习观和教学观-精选文档
逐步趋近
个体 数学理解
静态知识 →
动态知识
关兼 注顾 动动 态态 知知 识识 数数 学学 “社 再会 创交 造流 ”
案例：直线与平面垂直
建
构
观 下
定义重建
的
数 学
生活情景：竖直
新
课 程
再创造过程：
教 学
竖直——不倾斜
动 态
前后左右都不斜向平面
下
的
数 学
核心理念：一切为了学生的发展
新
课
程
教
学
——尊重学生的主体地位
建 三、建构观下的数学新课程教学
构
观 新课程理念建构观解读
下
的 数
数学新课程基本理念
学
新 课
“构建共同基础”、“适应个性选
程
择”、“与时俱进地认识双
教 学
基” 、…… ——关注学生的自我经验
“倡导主动、探索的学习方式”、 “信息技术的整合” ……
建构观下的数学新课程教学
浙江省义乌中学 陈平
建
构
观
下
的 数
一、建构主义学习观
学
新 课
二、建构主义教学观
程
教 学
三、建构观下的数学教学
建 一、建构主义学习观
构 观
学习是学生以自己原有的知识经验为基
下 的
础的主动建构知识的过程
数
学
新
课
程
教
学
建 构 观 下
客观主义：
授予
知识是客观存在 的，学习是接受知
建 二、建构主义教学观
构 观 下
建构主义学习环境四大要素：
教学不是传授知识，而是创建一个良好的、
建构主义教学理念
一：建构主义的教学观念：1、学生是教学情境中的主角。
传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。
学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。
因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。
既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。
教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。
关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。
但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4、教学活动体现为合作、探究方式。
传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。
教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。
教学应该注重过程而不是结果。
学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。
传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。
但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。
教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。
传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。
简述建构主义的主要教育观点
简述建构主义的主要教育观点建构主义是一种教育理论，它认为学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
根据建构主义的观点，学生是积极参与学习的主体，教师的角色是引导和支持学生的学习。
以下是建构主义的主要教育观点。
建构主义认为学习是一个主观的过程。
学生通过自己的经验和观察来建构知识和理解。
教师应该提供丰富的学习材料和活动，以激发学生的好奇心和探索欲望。
例如，在学习科学时，教师可以引导学生进行实验和观察，让他们亲自探索科学现象并建构自己的知识。
建构主义强调学习的社会性。
学生通过与他人合作和交流，共同建构知识和理解。
教师应该鼓励学生进行小组活动和讨论，并提供合作学习的机会。
通过合作学习，学生可以相互分享和交流自己的思考和观点，从而加深对知识的理解。
第三，建构主义认为学习应该与学生的现实生活相关。
学生更容易理解和应用与他们日常生活相关的知识。
因此，教师应该将学习任务与学生的经验和兴趣联系起来。
例如，在学习语言时，教师可以引导学生使用他们已经学过的词汇和语法知识来描述自己的生活经历或观察到的事物。
建构主义强调学习的个体差异。
每个学生都有自己的学习风格和学习节奏。
因此，教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动和提供个性化的指导。
例如，有些学生更喜欢视觉学习，教师可以使用图片、图表或视频来帮助他们理解和记忆知识。
建构主义强调评价的重要性。
评价应该是一个反思和提供反馈的过程，而不仅仅是对学生的成绩进行打分。
教师应该关注学生的学习过程，了解他们的思考和理解，以便更好地指导他们的学习。
教师可以使用多种评价方法，如观察、访谈和学生作品评价，从不同角度了解学生的学习情况。
建构主义的主要教育观点是学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
教师的角色是引导和支持学生的学习，鼓励他们积极参与、合作学习，并将学习与学生的现实生活联系起来。
教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动，并重视评价的反思和反馈功能。
建构主义的教育观点为学生提供了一个积极、有意义和个性化的学习环境，有助于他们全面发展和实现自己的潜力。
行为主义 认知主义 建构主义学习理论的知识观 学习观与教学观
教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
建构主义教学论主张与教学模式与方法的案例解读
建构主义教学论主张及教学模式与方法的案例解读认知建构主义教学论20世纪90年代，适应信息社会要求，认知建构主义心理学逐渐成为心理学的主流，并对课程与教学产生了很大影响。
一些国家或地区甚至把它作为新一轮课程改革的心理学、教学论依据。
建构主义者在新的知识观、学习观基础上提出了新的教学主张。
建构主义的知识观反对经验论：真理是主观对客观的符合，是通过观察、调查、实验等经验基础上的发现。
反对唯理论：认识的普遍性来自天赋观念。
建构主义的主张：知识既不是来自主体，也不是来自客体，而是来自主客之间的相互作用（活动）。
一切知识不是客观事实的反映，而是观察者的创造，知识不是发现而是发明。
知识的证明不是看它是否符合外部的客观事实，而是看它的有用性，看它是否符合特定群体的社经背景和利益的要求。
知识没有高级与低级之分。
只要它是有用的、有活力的，或者证明它自己是可行的，有生长能力的，那么，它就是好的知识。
建构主义的学习观反对行为主义的学习理论。
行为主义的学习观：①学习的实质是形成S-R联结②学习的过程是条件反射（尝试－错误）③学习的核心条件是强化建构主义的学习主张：①学习的结果是一种经验系统的变化；不是行为变化，而是思维、决策能力的变化②学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释或假设；③学习的结果是学习者在自己先前经验的基础上建构起来的；④先前的经验有多种成分，主要不是指已经学得的书本知识，而是指日常生活经验中习得的观念和概念。
⑤知识是学习者在一定情境之下建构起来的；⑴物理背景：包括了学习者学习时所处的时空环境，以及当时发生的一系列事情。
⑵心理背景⑶社会背景⑥知识的建构是在学习共同体中进行的，是一种社会性活动。
建构主义的教学论主张：①教学目标是发展学生能够在真实生活中运用的技能和能力；②教学内容不应预先固定和过于结构化，否则会忽视学生已有经验，因而提倡一种主题教学；③学习的环境（教学材料、教室、媒体和其他辅助材料、学校组织）必须真实安全，使学习内容植根于真实情境；④合作学习有利于学习者的共识达成；⑤学习的评价不是简单的对错，而是学习者对自己学习过程的评价。
(完整版)建构主义的学习观与教学观
会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习知识。
（三）建构主义的教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器
学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
建构主义的学习观
建构主义的学习观当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
简介建构主义学习观及其教学方法
[文章作者]
文佳
[文章来源]
未知
建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。
建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。
由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。
因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。
一、建构主义学习观
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是
［下一页］
把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。
在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。
由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。
因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。
学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。
所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
［下一页］［返回页首］
二、建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。
下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
（一）支架式教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。
维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两
种水平之间的区域称为“最近发展区”。
教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节：
搭建支架。
围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框
架。
进入情境。
将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
进行探索。
探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念
过程），然后让学生自己去分析，独立探索。
在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。
协作学习。
进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
（二）情境性教学
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学①要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；②教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；③情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。
情境性教学包括以下几个环节：［下一页］［返回页首］
1．创设情境。
创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2．确定问题。
在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
3．自主学习。
教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。
4．协作学习。
学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（三）随机进入教学
所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的的，从不同角度去认识，会有不同的理解。
因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。
［下一页］［返回页首］
随机进入教学主要包括以下几个环节：
呈现基本情境。
向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习。
根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。
思维发展训练。
由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特
别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。
这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。
小组协作学习。
围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。
参考资料：
陈琦主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版。
何可抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》，北京师范大学学报（社会科学版）1997年第5期。