论教育研究方法的一个新走向_质性研究_曹俊怀

2013年3月（下半月）●教育论坛●教育论坛一、质的研究方法简述１．概念界定质的研究方法，作为社会科学研究的两大范式之一，是一种定性研究。

在科学研究中任何事物都具有质和量这两种规定性。

质是指某一事物成为它自身并区别于其他事物的内在规定性。

因此质性研究是从质的规定性方面来认识具体事物的一种研究方法。

学者陈向明对质的研究方法如此定义：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然真实的情境下采用多种资料的收集方法对社会现象进行整体性的探究，通过研究者与研究对象的互动对其行为和意义进行建构从而获得解释性理解的一种活动。

”［１］一般而言构成科学研究的基本要素有三：研究主体、研究环境和研究手段。

根据陈向明对质性研究方法的定义，我们可以观察到定性研究的研究主体是研究者本人，研究者本人是研究的认识主体。

研究环境是没有控制变量的客观真实自然情景，是对现实中鲜活而生动的田野对象的自然研究。

研究手段如观察法、调查法和访谈法等。

２．两种研究范式的比较定量研究认为教育研究对象是可以用数据测量的，其理论基础是学者孔德倡导的实证主义，在哲学上是还原论的哲学思想。

定量研究认为运用观察、分类的方法去探求事物彼此的关系获得的结果，才是正确可信的，并且认为复杂的事物和现象可以通过将其化解为各部分的方法，加以理解和描述。

通过对各个部分的还原达到对整体的认识。

实证主义认为客观世界是以物质方式存在的，研究主体具有可以认识物质存在形式的能力。

学者孔德倡导下的实证主义的确对于人文社会科学研究产生了深远影响，使人文社会科学可以和自然科学一样进行缜密的推理研究，使研究真实而非虚幻、精确而非模糊。

但是他们忽略了在教育领域中对教育对象的定量化研究有着其天然的弊端：教育研究中研究对象为活生生的人，是大写的人。

人是物质世界和精神世界的统一体。

这样问题就产生了：人的精神世界如何运用实验去精准而缜密地测量呢？另外教育的定量化研究本身还存在着一个评价标准的问题，即在不同教育情境下进行的数据采集可能是不同的，显然会产生评价的信度和效度问题。

教育的定量化研究也不能人为地通过操纵控制变量的方法去探索教育与人的发展关系［２］，毕竟在管理学中曾经产生霍桑实验式的困境。

与定量研究的理论基础不同，质的研究是建立在后实证主义和建构主义的理论基础之上的，定性研究注重研究结果的“真实性”和“可靠性”的探究，这也恰恰是定量研究分析的短板，即展现出对信度和效度的追求。

定性研究吸收了解释学中交互主体性这一理论，于是在研究中注重研究者与被研究者之间的互动关系。

论教育研究方法的一个新走向———质性研究曹俊怀【摘要】在教育民主化的推动下，教育发展更加关注个体的生命历程。

从教育发展战略可窥见，教育的目的是关心每个学生，促进每个学生生动活泼地发展。

强调受教育者微观世界的质性研究在方法论上契合了教育理念。

在修订定性研究的基础上发展了一套研究范式，研究范式的拓展会对人们认识客观教育世界起着指导作用。

【关键词】研究方法质性研究方法研究特点３2013年3月（下半月）教育论坛与定量研究的哲学思想不同的是，质的研究遵循整体论的认识路线。

其认为：系统不能被人为地、简单地任意割裂为不同的组成部分，脱离其整体环境去分析某一部分是片面的、狭隘的和受限制的。

对于高度复杂的系统，这种做法就行不通，因此我们应该以整体的系统论观点来考察事物，如若离开了整体去讨论部分容易走入“头痛医头，脚痛医脚”的常识错误。

在教育领域中质性研究把研究对象（一个个活生生的人）看成是不可分割的有机整体，由于社会生活是复杂的、多面的，即使某些数据或者经验有一定的价值，但当时的背景条件脱离了特定的背景条件并不一定会产生放之四海而皆准的真理。

在教育领域中更是这样。

由于人行为活动的复杂性，解释变量数据的变异性会更大，这样对于被解释变量研究产生了更大的不确定性。

因此对教育对象进行研究时要运用辩证的方法论进行，即用全面的、整体的观点去考察研究对象的本质问题，质性研究力求从整体上还原事物的本真面目，反对定量研究的断章取义和只见树木不见森林。

二、质的研究方法特点１．相比于定性研究，质的研究主体程度深，特别注重研究主体与研究对象之间的互动关系在研究中为了竭力克服由参与者参与造成的信息数据失真，实行保持研究的价值中立的自然科学研究原则。

因此对于研究者来说与研究对象之间的接触是简单的接触或者是非实质性的接触，有时甚至形成主客体之间的对立关系。

简而言之，在定量研究中研究者与被研究者之间的关系是相对淡化或者是分离的。

由于定性研究的哲学思想吸收了解释学中主体间性的理念，认为活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。

然而在质的研究方法中，研究者本身是教育研究中最活跃的因素，研究者本人作为研究的工具，为了深入客观地了解研究对象的真实世界，自然就突出研究者与研究对象之间的互动与沟通。

在此沟通过程中研究对象的活跃程度也提高了，从而更有利于研究的深入。

因为在质的研究方法中研究对象已经不再是传统意义上的研究受力者和被动者，而是和研究主体一样主动参与到教育研究中，研究主体与研究对象之间在平等的沟通与互动中真实地呈现了教育对象的真实生活世界，因此，相比于定量研究通过控制变量获取稳定性较差的数据而言，提高了研究的效度。

２．与定量研究相比，质性研究的过程开放、灵活并且弹性大定量研究具有程序固定化和刚性化特点，其研究逻辑与程序一般分为以下几个步骤：①确立研究问题。

②根据已有理论提出假设。

③根据研究假设提出可以测量的解释变量，预先估计各个解释变量对被解释变量的影响。

④收集资料。

⑤分析整理资料，检验假设。

［３］而在质性研究中，没有预先规划好的研究假设，在教育研究中是根据研究者与研究对象之间互动的情况及时调整研究思路和研究策略的，集中表现为“因时而异”和“因地而异”。

在自然情境下的质性研究中对研究者的水平能力要求是相当高的，一方面要求研究者能够及时有效地控制住研究场面，要研究者“相时而动”。

另一方面要求研究者运用自己已知的各方面的知识通过质性研究方法去探索教育研究对象的真实世界。

３．质的研究方法人文关怀浓厚，凸显出个体生命的关怀这一点正好与中国教育改革的理念不谋而合：关注生命历程，注重个体全面发展。

由于研究者本身作为一种研究工具，在真实的生活情境下能够观察教育对象的日常行为并且与教育对象成为密切的合作伙伴。

在中国的教育实践中，存在着形式意义大于实际意义导致形象工程严重泛滥，从而形成教育实践中的理论与实践两张皮相互分离现象，这也从另一个方面呼唤着教育研究方法摒弃唯定量研究的老路。

只有走进教育对象的真实心灵中才能够得到最真实和最原始的研究对象信息，为进一步采取适当策略提供依据。

在研究者与研究对象的沟通互动中，研究主体通常运用换位思维，能够帮助研究者摒弃原先主观形成的偏见并且改善心智模式。

从而质的研究要求研究者要重视伦理道德，例如要对访谈对象的基本信息进行保密，这从另一方面也彰显了研究工作的人文关怀。

三、质的研究的优缺点以及应用领域１．质的研究的优点质的研究强调对研究对象的全方位整体性的考４2013年3月（下半月）教育论坛察。

质的研究的理论基础和研究逻辑认为社会科学中的各种现象是不同于自然科学中的研究对象的。

这在教育领域是最明显不过的了，人是有思想、有意志的，并且人的行为也是不确定性和偶然性的总和。

因此质的研究方法为教育科学的研究提供了多种可能，可以在比较微观层面对教育研究对象进行观察和分析，进行深度描述，因而比较适合于对小样本进行个案调查，毕竟小样本容量小，可以为细致和深入的研究节省时间、物力和财力。

质性研究中研究者是研究过程的主角，亲自参与和经历研究过程，能够及时地了解研究的进展与过程。

减少了定量研究中研究者孤立在研究过程之外而造成的信息的失真性，从而提高了研究的效度。

同时，研究主体在研究过程中方便把握研究对象的思想感情和价值标准，不会忽略社会现象的特殊性和小概率事件，从而进一步避免了在定量研究中用简单的变量与变量之间的相关分析、回归分析来描述复杂现象，造成信息失真的可能性。

由于质性研究没有事先预备好的研究假设，也不会准备问卷和调查量表，只是一种情景式的研究，在真实情景中提出问题、分析问题并随时对问题进行修正和完善，这样质性研究就大大丰富了研究的弹性和深度，在最大程度上减少了由定量研究中造成的小概率事件的干扰。

２．质性研究的局限性质性研究中研究者本人作为研究工具，研究成果受个人影响因素大。

众所周知研究者是开展各项研究的最为活跃的因素，在真实的自然情境下研究者自身处理各种问题的能力显得特别重要，这就对研究者本身的知识结构、心理素质和价值取向提出了较高的要求。

另外，在研究中也容易受到研究者主观态度和价值取向的左右，尽管研究者力求客观公正，保持价值中立，但实际上教育工作者在进行研究实践时或多或少地受到自身情感认知水平的制约，正如哈贝马斯所说：“人的任何思想和见解都包含着一种任意和偶然的因素，这种因素依赖于个人能力、爱好和个人设置的界限。

”［４］质性研究小样本在微观层面进行研究，这样就很难运用于大规模大容量的宏观层面。

在微观层面得到的研究成果在真实性和详尽性方面要优于定量的研究，但是研究结果毕竟是在小规模中适用，不具有普遍性的推广价值。

四、结语综上所述，质性研究和定量研究各有优劣，作为一种研究方法本质上就是一种“工具理性”。

在各种教育实践中，要综合发挥两种研究方法的“长板”，竭力避免其“短板”，形成研究效用的最大化。

在实践应用中不可偏执一端，造成研究结果的偏颇。

教育研究方法的范式不是终极的。

因此任何一种方法强调到极致而完全排斥另一种方法都是推行方法论上的“霸权主义”。

［５］笔者认为，人类在认知复杂的教育世界时是“有限理性”的个体，而非“完全理性”。

在教育研究中研究方法是一种工具，但是工具本身也是我们要在教育实践中探索和思考的问题，其实包含着一种元认证的含义。

一种方法论与另一种方法论相比在某一领域或者层次上或许有一定优越性，但也并不具有能够全面推广的“普适性”。

我们在实践中对研究方法的选择可以以个人的知识结构、偏好和学术研究兴趣进行选择。

笔者认为只有打破封闭的研究范式，允许和鼓励多元化的研究工具，才能使研究过程和研究成果呈现出信度和效度的统一，这也是任何研究所极力期盼的。

任何一种方法论都是在实践中形成并且随着实践的发展而不断发展改进的，而研究方法本身也不是静止的绝对的真理，也是在不断地发展和建构的。

方法论前进一小步，都可能会带来教育研究的一大步。

（作者单位：华东师范大学，上海，２０００６２）参考文献：［１］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２０００．［２］王坤庆．关于教育研究方法论的探讨［Ｊ］．黄冈师范学院学报，２００５（１）．［３］嘎日达．论科学研究中质和量的两种取向和方法［Ｊ］．北京大学学报：哲学社会科学版，２００４（１）．［４］［德］尤尔根·哈贝马斯．认识与兴趣［Ｍ］．郭官义，李黎，译．上海：学林出版社，１９９９．［５］［法］笛卡尔．谈谈方法［Ｍ］．王太庆，译．北京：商务印书馆，２０００．５。