初中科学课堂提问的有效性初探

初中科学课堂提问的有效性初探祝春娟【摘要】课堂教学的主要目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的重要手段。

课堂提问是课堂教学的重要组织形式，是传播知识，开发智力，发展思维的重要手段，是师生交流的主要途径。

课堂提问贯穿着整个教学过程。

教师所提问题的质量会直接影响到课堂教学的效果。

因此如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。

课堂提问的有效性是指在课堂教学中教师根据教学目标和内容，结合学生的认知水平设计问题、引导学生开展思维、探索正确答案时学生的接受度与效率。

本文结合初中科学的教学对此作初步探讨。

【关键词】课堂教学课堂提问有效性学起于思,思源于疑,教学就是不断引导学生生疑、释疑的过程。

美国教学法专家斯特林曾提出：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。

”西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。

教育心理学揭示，学生的思维过程往往是从问题开始的。

问题，是开启学生心智、促进学生思维发展和情感升华的钥匙。

课堂提问是初中科学课堂教学的重要环节之一, 是课堂教学不可或缺的重要组成部分，恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，而且还可以增进师生交流，提高学生的思维能力。

课堂提问是初中科学教学中进行启发式、探究教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”，是教师们经常运用的教学手段。

教师只有从根本上形成对课堂提问的正确认识，有一套切实可行的初中科学课堂提问的基本技巧及策略，才能在教学实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，让我们的课堂波澜起伏，使学生真正体会到智力角逐的乐趣。

新课改课程强调以问题为纽带的课堂教学，提倡让学生带着问题走进教室，带着思考走出教室。

新课程理念强调学生的有效性学习，这离不开课堂上提问的有效性。

一、课堂提问有效性的含义和遵循的原则1．课堂提问有效性的含义“提问”从广义上讲，任何有询问形式或询问功能的语句，也就是通过语言的形式提出问题引发他人产生心智活动并做出回答反应的刺激都是提问。

而“课堂提问”是指在课堂教学中的某种教学提示，或传递所学内容原理的刺激，或对学生进行做什么以及如何做的指示。

“有效”是指能实现预期目标，有效果。

“有效性提问”是指教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答能让学生更积极地参与到学习过程中。

最终达到教学的目标，取得明显的教学效果。

有效地提问和激发学生讨论、思考，能使教师与学生、学生与学生保持某种对话式的、互动式的、学生自主的学习状态。

这种状态的维持取决于教师的“提问”是否有效。

一个恰到好处的问题，可以提高学生的思维能力和思维积极性，它能够使学生全神贯注进行思考、进入良好的思维情景中。

有效提问能引发学生心理活动，促进思维能力的发展。

有效提问能较好地处理教与学两者之间的关系，让课堂教学波澜起伏、引人入胜，是目前倡导的有效教学的重要环节之一。

在问题化教学中认为，有效提问即为理解而提问——让学生思维。

2.课堂提问应遵循的原则（1）目的性原则：课堂提问应有明确的目的，课堂问题的设计必须以教学目标为指南，要围绕本节课的教学重点和难点来进行设计，便于有效引导学生积极思维，为实现教学目标服务。

（2）启发性原则：教师要善于利用提问来引导、启迪学生的思维，使之因启而发，通过自己的思考找出答案，学到知识。

提问的内容是否具有启发性，这是提问能否有利于学生发展的决定性因素。

（3）适度性原则：一方面，在教学过程中要恰到好处地掌握提问的频率和时间；另一方面，问题的难易程度要科学适度。

（4）兴趣性原则：教师的提问要能引起学生兴趣，增强学习科学的内在动机，激发学生的积极性和创造精神。

（5）循序渐进性原则：科学课堂提问必须根据教学需要，按照教学程序、课堂结构精心的设计，要遵循、考虑学生的认知结构，循序渐进，由浅入深，由易到难，由表及里、层层深入，环环紧扣等一系列规律，体现教学的思路，符合学生的认知顺序、体现出指示结构的紧密型、科学性、条理性。

（6）全面性原则：提问要面向全体学生，调动每一个学生思考问题的积极性和主动性，让学生敢于发表自己的见解和不同的意见，并鼓励学生发问，培养创新精神。

二、课堂提问中存在的问题初中科学课堂教学中的提问十分重要，是教师们经常运用的教学手段。

然而，由于诸多原因，目前的课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的却问，低效的重复性应答式的提问，以问代讲形成满堂问等现象还较为常见。

这在一定程度上制约了课堂教学效益的提高。

要想提高课堂提问的有效性，首先，我们要了解目前关于课堂提问存在的一些误区和问题。

1．提问的随意性由于教师课前没有精心钻研教材，没有根据学生实际创设课堂提问，上起课来，经常信口开河，想到什么提问什么，一节课多的可提几十个问题，少的只提几个问题。

这些随意提出的问题，有些过于简单，学生不用思考就可随口回答。

这种提问，不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，容易使学生养成不假思索，随意应付的坏习惯。

另外，如果教师提出的问题又过于深奥，使学生无从答起，课堂就会出现冷场，教师只能自问自答，这样的提问既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。

2．提问过多，学生无暇思考有时教师为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动地应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，不利于创新能力的培养。

如果教师一次提出一连串的问题，学生找不到核心问题，也会使问题变的模糊。

因此，教师在设计问题时，必须量少质高，措辞精炼，具体明了。

3．师问生答，学生处在应付状态课堂教学应是师生互动的过程，然而一些教师却将课堂提问视为自己的专利，只让学生学会“答”，学习如何回答别人已经解决了的问题，这样学生就会越学越没问题。

爱因斯坦认为“提出一个问题比解决一个问题更重要”，教师在教学中应注重培养学生自我提问，互相提问的能力。

4．目的不明，不能准确把握知识本质和重要性如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？重难点是什么？我们一般是怎样教这个内容的？生活中的原型又是怎样的……正确地把握知识本质，才能找准提问切入点。

三、提高课堂提问有效性的策略一样的教学内容，不一样的提问方法产生了不一样的教学效果，例如：在七下科学第四章第七节《地形和表示地形的地图》的教学中教师导入新课时提出的第一个问题是“节假日，你们去过何地旅游？”，教师的本意是想让学生说出一些“名山”的旅游景点，像莫干山、黄山、三清山等，为教师下文的预设引出“地形的类型”的新课教学作好铺垫，而对这样的提问学生不会揣摩教师的发问意图，学生的回答是：海南、北京故宫、杭州动物园，接连问了三、四个学生，其中有一个学生回答“去过黄山”，这个答案是教师预设需要的，教师然后又反复启发“你去过哪些名山呢？”这时学生明白了教师的意图，抢着回答：去过九华山、庐山、武夷山，教师高兴了，又接着发问：“游玩时是否发现地势的特征？”就这样，一个问题教师以不同的表述形式问了三次，但都因为问题不明确而没有达到教师预想的结果。

其实对于这样的问题，如果教师这样问学生：“我国山清水秀，你游玩过哪些名山？你发现它们在起伏状况上有什么不同吗？”那么就要明确多了，大大节省了上课的有效时间。

那么怎样实现课堂提问的有效性呢?提问作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生三方面联系的桥梁。

课堂上教师发问和学生的答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。

在课堂教学中，为了增强提问的有效性，教师应根据教学需要从不同的角度、层次和要求提出问题，问题提出后，适当地给学生思考的时间，以达到调动学生积极思维的目的。

学生答完问题后再稍停数秒，往往又可以引出该生或他人更完整确切的补充。

课堂提问,重在“启发诱导”,要启发学生，让学生独立思考促使其更好地理解学习内容。

这样，就可以使学生在掌握知识的同时发展思维能力，提高思维的积极性、灵活性和创造性。

有效的课堂提问能够激发学生学习，启发学生思维，获取反馈信息。

1．把握重点，找准“着眼点”课堂提问要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问，了解学情的摸底性提问，温故而知新的复习性提问。

提问过多，教师势必面面俱到，学生忙于应付提问，必然减少读书、思考和书写的机会，所以，教师对问题的设计要少而精，问到要害处、重点处。

把时间留给学生直接感知阅读内容。

提问选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处；选择能触动学生的思维神经，给学生点拨正确的思维方法及方向的问题进行提问。

例如：在学习“力是改变物体运动状态的原因”时，设问：站在汽车里的人齐心协力向前推汽车，汽车纹丝不动，但是站到汽车外面就能推动汽车，为什么前者运动状态未能改变，而后者却能改变？学生马上会对刚学的知识产生探究的兴趣。

对高年级的学生，要尽量避免单纯的判断性提问（如“对不对”、“是不是”等），多用疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知。

同时尽量根据教学要求，联系学生实际和教材实际，设计富有趣味性的问题。

又例如，在讲解“浮力”知识时，可以先这样设问“你见过乒乓球没入水中不向上浮的情况吗？”学生马上会猜测乒乓球是不是里面装上重物，或者被粘到容器底上了。

教师接着做以下实验：将一个普通乒乓球放入一个大漏斗中，向漏斗里倒水直至没过乒乓球，乒乓球并不浮起。

学生对此疑惑不解，产生好奇心理，教师便可顺利将学生引入浮力知识的学习，再让学生自己去解释其中的原因。

2．把握难度，问点适宜许多教师在平时养成了习惯，喜欢问简单的问题。

比如说“这是什么？”“是不是啊？”这类问题往往是教材知识的直接使用，其答案只要阅读书本就能知道，答案是唯一的，很少有争论性。

这些问题过小，过浅，学生不假思索就能对答如流，无助于学生思维的锻炼，而且教师把教学的重点放在简单问题上，容易出现学生思维简单化的倾向，会导致学生养成不假思索，随意应付的坏习惯。

相反如果问题太深奥，学生望而却步。

因此教师要善于将教材中直接呈现的问题，即客观性问题设置成需要学生在比较、综合、解释、评价等高级思维能力才能解决的问题，引导学生超越课本中现成的答案，进入科学探究的层面，促进学生思维能力的发展。

即将简单问题“变形”成有探究价值的问题。

如将“高原有何特征？山地有何特征？”的简单问题，设计成激发学生探究欲望的问题，“山地与高原的地形特征有什么区别吗？”。

又如，在学习“物体的浮沉条件”时如果直接提出这样的问题：“物体的浮沉条件怎样？”学生根本无法回答。

所提出的问题必须具体，必须符合学生的认知能力。

如果问学生：“浸没在液体中的物体在上浮、下沉、悬浮时所受的重力、浮力关系怎样？”这样的问题就比较便于学生思考回答。