怎样对待学生错误的前概念
如何正确对待学生的错误
怎样准确对待学生的错误“人非圣贤，孰能无过”？何况是我们处于成长阶段的学生呢？心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。
”错误是准确的先导，错误是通向成功的阶梯。
以学生为本的教育理念，是新课程标准的基本要求。
以学生为本的核心内容就是“尊重人、注重人、发展人”，不但尊重学生的需求，而且尊重学生的认知差异，尊重他们情感。
在教育中就是不将学生当作被动接受知识的“容器”，而是有感情、有差异、有发展潜能的人。
教学过程应该是带着学生走向知识，而不是传统的带着知识走向学生，注重学习的过程。
那么如何准确看待学习中的错误并使之成为学习的动力呢？（一）批评须贴心。
现在的学生大多是独生子女，个性强，以自我为中心。
他们面对自己所犯的错误，常常忽略主观因素而夸大外界的客观原因；面对班主任批评，常怀防范心理，甚至敌视态度。
如果我们在批评的时候忽略这些情况，依然一味的批评与指责，那就达不到批评目的，反而会使矛盾激化。
于是我要先说些贴心、关怀的话，以此来解除他们的防范心理，拉近师生的心理距离，给批评创造良好的条件。
（二）批评重在晓理。
我在批评学生时，把侧重点放在晓理上，当然也要晓之以厉害。
只有把他们所犯错误的主观因素及其危害分析透彻，并晓之以改错的意义与途径，同时要求他们学会换位思考，这样使批评收到真正的效果。
（三）批评要促其知耻。
羞耻感是“立人，立德”的根本。
我们的批评要促使学生树立羞耻感，并善于利用学生的羞耻感使其克服缺点，改正错误。
帮学生树立羞耻感要以热爱学生为前提，做到一分为二、恰如其分、尊重人格、启发自觉。
千万不能使用“脸皮真厚”“废铁”等极端语言。
如若不然，就易使学生产生抵触情绪和逆反心理。
（四）批评不忘扬长。
每位学生都有优点与长处，犯错误的学生也不例外。
只有善于发现他们的优点与闪光点，使其发扬光大，才有可能协助他们找到改正错误的准确途径。
所以我在批评学生时，不会否定一切，会把批评与表扬有机结合起来，做到客观、准确，尽量不翻旧账、老账。
如何针对学生的错误观念进行纠正
如何针对学生的错误观念进行纠正在教育教学过程中，学生的错误观念往往会对其学习效果产生消极影响。
因此，教师需要采取有效的方法来纠正学生的错误观念，以提高他们的学习质量和成绩。
本文将介绍一些针对学生错误观念进行纠正的方法和策略。
一、了解学生错误观念的来源了解学生错误观念的来源是纠正错误观念的第一步。
学生错误观念可能来自于他们的先入为主的观念、书本上的误导、家庭教育等各种因素。
教师可以通过观察学生的学习表现、与学生进行交流等方式，深入了解学生的错误观念来源。
二、给予正面激励和肯定纠正学生错误观念的过程中，教师要注重给予学生积极的正面激励和肯定。
通过对学生正确回答问题、进步表现进行及时的肯定和奖励，激发学生的学习兴趣和动力，增强他们纠正错误观念的自信心。
三、提供正确的示范和解释教师在纠正学生错误观念时，可以提供正确的示范和解释。
通过具体的实例和案例，向学生展示正确的观念和方法，帮助他们更好地理解和纠正错误观念。
同时，教师还可以运用图表、实验等多种方式，加深学生对正确观念的理解和记忆。
四、鼓励学生提出疑问在学生纠正错误观念的过程中，教师要鼓励学生主动提出疑问。
通过回答学生的疑问，教师可以更准确地了解学生的错误观念，并针对性地进行纠正和解释。
鼓励学生提问还可以培养学生的思辨能力和学习兴趣，促进他们对知识的深入思考和探索。
五、提供个性化的辅导和指导在纠正学生错误观念的过程中，教师要根据学生的学习情况和错误观念的性质，提供个性化的辅导和指导。
对于学习能力较弱或错误观念较深的学生，教师可以采取更为耐心和细致的方式进行纠正和辅导。
通过与学生的互动，教师可以灵活运用各种教学方法和策略，帮助学生更好地纠正错误观念。
六、加强家校合作学生的错误观念往往与家庭教育密切相关。
因此，教师在纠正学生错误观念的过程中，应加强与家长的沟通和合作。
通过与家长的交流，教师可以了解学生家庭教育的情况，与家长合作制定适合学生的纠正方案，共同关注学生的学习成长和发展。
消除学生错误的前概念调动学生学习的能动力
吉林教育·教研２４／２０１６学生是学习科学的主体，学生对周围世界具有强烈的好奇心和积极探索的欲望。
学习科学应该是他们主动参与和能动的过程，我们把科学课程建立在满足学生发展需要和已有经验基础上，提供他们能直接参与各种问题的研究，消除学生错误的前概念，调动学生学习的能动力。
一、了解学生的前概念，利于教师驾驭教材对于四年级的每一节科学课，学生已经具备了一些认识能力，已经形成了不少关于自然或科学问题的概念。
但是学生错误的前概念水平思维定势，会影响学生对科学概念的理解，会妨碍学生对正确科学概念的转变。
如果教师不重视学生对前概念的了解，没有研究教材，那么在课堂上就不能把学生真实的想法和正确的科学概念相互作用并且建立起联系，达不到学生对身边事物用科学的观点看待它们，解释它们。
二、研究同种学具的不同形状，消除学生错误的前概念在学生对于前概念了解的模糊中，需要教师选择好学具，才能驾驭好课堂，完成教学任务。
例如，在五年级上册《材料在水中的沉浮》，这节课学生就会根据生活经验提出铁块会沉入水底，但铁轮船为什么不会沉入水底？教师听了这类问题，赞扬学生能深入地思考问题。
现在我们要做的实验，准备的材料都是实心的，而且体积大小差不多。
由于教师把实验目的和实验材料交代得很清楚，学生在实验时就比较容易完成任务。
接着教师又提出铁船、大的长木头，那么它们在水中是沉下去还是浮起来呢？最后老师总结如果我们研究的材料是空心的，它们在水中沉浮的因素与密度和排水量有关系。
这样利用不同学具做实验，得到结果是不一样的。
教师消除了学生错误的前概念，对于本节课的难点，学生也真正理解了。
三、发现错误的前概念，调动学生的能动性学生学习新概念之前，已经有了对这些概念的了解，也包括对这些概念的判断和推测，但往往与正确概念不一致。
例如，在三年级科学下册《其它动物的生命周期》一课，教师讲解有些动物幼年期和成年期的样子很不相同，从一种形态变成了另一种形态，这种变化叫变态。
如何对待学生在学习过程中所犯的错误
如何对待学生在学习过程中所犯的错误作者：李晓婧来源：《现代教育科学(普教研究)》2013年第01期叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。
”因此，我们教师要善于抓住“错误”这一宝贵的教学资源，以新的观念、新的眼光，站在新的视角上对其进行重新定位。
一、正视错误，体会学生的感受心理学分析：由于学生受生理、心理特征及认识水平的限制，出错是不可避免的。
在我们的数学课堂中，每天都有学生“出错”。
有时出错反而有利于教学，有利于学生更好地掌握数学知识。
作为数学教师，要正确地对待学生在学习数学过程中出现的错误。
1. 体会学生出错的感受。
面对学生所出现的“错误”，许多教师避之而不及，往往不由自主地对学生不够准确和近似的答案不加理睬，而是转向其他学生进行提问，直到得出“正确答案”为止；或是当无人回答时干脆把答案“双手奉上”。
这种做法在很大程度上挫伤了学生答题的积极性，甚至会对学生造成了严重的伤害。
有人回顾自己这方面的亲身经历说：“当老师提问时，在绝大多数情况下，我都是低头不语。
然而，老师有时还是能够叫到自己的名字。
每当这个时候，我的心里真是害怕，不知道自己能否回答老师所期望的答案。
因为这种害怕，面红耳赤、语无伦次甚至结巴口吃都是有过的事……”是啊，如果我们对待学生的“错误”就像秋风扫落叶一样，缺乏冷静的思考，终会使学生产生畏惧心理，从而课上不敢回答问题，怕出错，遇到问题不敢去独立思考、发表自己的观点，丧失学习的自信心。
因此，在“错误”面前，要关注学生的感受，解除学生对错误的恐惧心。
有时，一些幽默的语言或一个鼓励的微笑，会化解学生受挫后尴尬和难堪的心理。
2. 交还学生出错的权利。
在学习中学生有出错的“权利”，教师要注重创设一个允许学生出错的课堂，让他们没有答错而被老师斥责的忧虑，也没有被学生讥笑的苦恼，鼓励学生自己探索、分析问题。
怎样处理学生在课堂中的错误
怎样处理学生在课堂中的错误学生范错误让我们更加注意到研究学生的重要性和必要性，也提醒教师要把学生的错误看作是课堂中宝贵的资源，处理得好，可以带动一大片，处理不好也会打击一大片，让我们重视学生课堂中暴露的错误，让课堂在生成中更加精彩！一、尊重学生，允许学生犯错误教学中，当学生出现错误时，教师要能够尊重并理解，并能够款人地对待，这是体现教师专业素养和素质，心理素养的事情，需要教师对学生的一般思维能力发展水平有深入了解，对学生的个性差异心中有数，而且要求教师能够较准确的判断出学生对问题的各个方面的理解程度，有着较强的耐心和责任心。
这样才能能创造出一个明主、宽松、平等、和谐的教学氛围。
如，在一次数学课上，有个学生汇报时：12 х6=80.，老师发现了这个错误，但是当时并没有说什么，只是迅速地在黑板上写下两个式子：15 х6=90, 16 х5=80 .这个细节，体现了教师敏锐的观察，也保护了学生的自尊。
二、延迟判断，深入分析错误的原因当学生出现错误后，教师并不要立即作出判断，一来让学生重新叙述一遍错误，在这个过程中，或许出错误的学生自己就能发现错误并纠正。
二来如果学生没有发现自己的错误，在叙述的过程中其他同学或许也能够发现错误并帮助其纠正，三来教师也可以帮助学生找出错误，集体分析错误原因。
错误的原因可以根据学生在不同知识的学习过程中的情况进行分类？一是陈述性知识的错误。
就是学生对一些知识的表述上、理解上产生的错误。
如学生学习“互质数”时，这样表达“5和9都是互质数”。
这时教师可以推测学生可能是对“质数”、“互质数”的概念认识模糊，进而通过辨析让学生对此知识的认识。
这类错误的纠正只要帮助学生理解概念就可以了。
二是程序性知识的错误。
就是学生对解决问题的过程。
如计算、测量等过程中的操作的顺序或者操作的技能姓的错误。
如计算２４－９＝２５，就可能就是学生用减数的个位上的９去减了被减数的个位上的４了，得到５.这时要对运算顺序和理解进行进一步的理解。
教师应如何对待学生的错误
教师应如何对待学生的错误在教育的长河中，学生犯错是不可避免的现象。
作为教师，如何对待学生的错误，是一门需要深思熟虑的艺术。
首先，教师要有一颗宽容的心。
学生正处于成长和学习的阶段，他们在探索世界的过程中，难免会出现失误和错误。
当学生犯错时，教师不应立刻大发雷霆或严厉斥责，而是要理解这是他们成长的一部分。
宽容并非是对错误的纵容，而是在一种平和的心态下，给学生解释和改正的机会。
比如，一个学生在课堂上答错了问题，教师可以微笑着说：“没关系，再思考一下，说不定就能找到正确答案啦。
”这种宽容的态度会让学生感受到教师的关爱，减少他们因犯错而产生的恐惧和紧张。
教师要善于倾听学生犯错的原因。
很多时候，学生犯错并非出于故意，背后可能有各种各样的因素。
也许是对知识的理解不够深入，也许是受到了外界的干扰，又或许是在尝试新的方法时出现了偏差。
当发现学生犯错时，教师应该耐心地询问：“能和老师说一说，为什么会这样做吗？”通过倾听，教师能够更全面地了解情况，从而给出更有针对性的指导和帮助。
比如，一个学生在作业中出现了很多粗心的错误，教师通过与他交流，发现是因为最近家里的一些事情让他分心了。
在这种情况下，教师可以先安抚学生的情绪，然后一起制定改进的计划。
在对待学生错误的过程中，教师应当注重引导学生自我反思。
犯错并不可怕，可怕的是重复同样的错误而不知悔改。
教师要鼓励学生自己思考错误的地方在哪里，为什么会犯错，以及如何避免下次再犯。
比如，在一次考试后，教师可以让学生自己分析错题的原因，并写下改进的措施。
这样的自我反思过程能够培养学生的自我管理能力和责任感，让他们逐渐学会从错误中吸取教训，不断进步。
教师还需要把握好批评的方式和尺度。
批评是教育的一种手段，但过度的批评会伤害学生的自尊心和自信心。
当必须批评学生时，要注意在私下进行，避免在公开场合让学生感到难堪。
批评的语言应该客观、中肯，指出错误的同时，也要给予学生鼓励和希望。
比如，“这次的作业你没有认真完成，老师知道你可以做得更好的，下次加油！”这样的批评既让学生认识到了错误，又不会让他们感到沮丧和失落。
转变学生错误前概念的三个策略
版
转变学生错误前概念的三个策略
袁雄敏
学生在学习正确科学概念之 前，总是或多或少的存在一些错误 前概念，这是在以往的生活经验和 学习过程中，由于日常生活经验等 因素形成的。这些错误的观念是 长时间积累形成的，具有普遍性、 隐 蔽 性 ，并 且 随 着 科 学 教 学 的 进 行，新的错误还会形成和发展。错 误的前概念对于正确概念的学习 造成了很大阻碍和负面作用，如何 促进学生错误前概念的转变，是一 个非常值得研究的问题。
打混合实验作了铺垫，激发了学生 浓厚的学习兴趣。
第二，教学最后要引导学生正 确理解“白醋和小苏打混合后，是 不是产生了新的物质？”教材上主 要让学生探究产生了一种什么气 体，让学生理解这个变化产生了新 的物质。但是，混合变化后剩下的 这些液体是否还是原来的物质 呢？通常教学都没有进行验证。 能否验证呢？执教老师的这个实 验恰好能解决这个问题，引导学生 用剩下的这些液体去喷 PH 试纸 花，观察发现没有变色，从而很好 地证明了剩下的液体不是白醋，也
究能力之一，是学生探究之路的起 步。所以，我们要给学生提出问题 的 机 会 ，激 励 学 生 提 出 问 题 的 动 力，教会学生提出问题的能力，才 能让学生的探究活动有目的地开 展，才能使学生的科学素养得到提 高。
重庆市渝中区教师进修学院 （400010）������
科学课 2012 年8 月 34
改变得很快，减速过程太短暂，即 桌子从运动到停下来的时间太短， 学生无法观察到桌子的减速过 程。所以要从根本上扭转学生的 错误观念，必须想办法把停止对物 体用力后，物体的运动状态的变化 过程尽可能放大。学生只有看到 具体的现象后，才可能改变过去认 识上的错误，真正接受正确的科学 概念。
如何实现放大过程的想法 呢？建议教师尝试一下下面的方 法：
教师如何处理学生课堂犯错如何对待犯错学生
教师如何处理学生课堂犯错如何对待犯错学生作为老师，我认为应善于发现学生的错误，教师还要善于处理错误。
一、帮助学生找出错误有些学生的错误是相当明显的，但由于“当局者迷，旁观者清”的缘故，孩子自己没有发现。
这就如我们写文章时出现的笔误一样，心里没想写错字，笔头却出错了。
此时，只要教师将错误之处拎出来反问学生，孩子就自然明白自己的错误了。
二、帮助学生认识错误四、帮助学生反思错误实现教学相长的课堂在新课程实施中，教师需要成为反思型教师，学生需要成为反思型学生。
反思是一种习惯和意识，不断的反思，才会不断地进步。
“教学相长”提醒我们要学会反思错误，师生在课堂中共同成长。
2. 教师反思，促进专业的成长。
课堂上，有些学生的错误是你根本预料不到的。
所以，当课堂上来不及处理的错误，教师需要在课后静静地反思，尤其是带有普遍性的错误。
大面积学生的错误在一定程度上折射出教师教学中的偏差！反思是为了更好地解决教学中的失误寻找存在的问题，发现留下的遗憾，是教师自我教育、成长的最佳途径。
有时教学中甚至应该感谢学生的错误，如果学生不犯错误，教师就不能及时发现学生的思维差错、知识缺漏，进而引导学生运用所学的知识正确地去解决问题。
亦云的勇气。
教育家苏霍姆林斯基说过：“有时宽容引起的道德比惩罚更强烈。
”宽容决不是姑息、放纵，而是对错误学生理解、尊重，给予反思的充分时间和改过自新的机会，而不是“一棍子打死”，使学生丧失信心，宽容的主要目的是让犯错误的学生，对自己的行为进行独立思考，然后作出评价，达到自己教育自己的目的，使学生认识到：犯一次错误不要紧，关键是不能再犯错误，特别是再犯类似的错误。
正如苏霍姆林斯基所说：“唤起人实行自我教育，乃是一种真正的教育。
”心理学家也告诉我们：进入青春期的中学生正处于精神上的断乳期，他们从心理上想摆脱对成年人的依赖，所以这时一味打击、压制，会阻碍他们的个性发展，若采取宽容的态度，调动他们内在的积极性和内驱力，实现自我教育，会使学生有一个发展个性的良好空间，按照良好的道德标准去自然发展总之，青少年学生在成长过程中无意犯下一些错误应属正常现象，教师如何疏导犯错误学生的心理，既是一门科学，又是一门艺术。
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怎样对待学生错误的前概念浙江省玉环县教育局教研室郑青岳建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学生在日常的生活和先前的学习中，形成了大量的知识经验，这就是所谓的前概念。
学生的前概念有的是正确的，对科学概念的建构会起促进作用，有的则是错误的，对科学概念的建构会起干扰作用。
对于学生错误的前概念，有不少教师了解甚少，也不想了解。
在教学中当学生出现错误的前概念时，由于担心会对教学造成干扰，往往对其采取无视、回避的态度，甚至表现出责怪的行为。
其结果，学生错误的前概念没有被摒弃，教学之后，学生的头脑里并没有真正建构起科学概念而是，科学概念与前概念相互混淆，相互影响。
那么，对于学生错误的前概念，我们应当采取怎样的态度呢？1．尊重任何人在学习科学时，都会或多或少地存在着错误的前概念，这是一条客观的规律。
尊重学生错误的前概念，就是尊重人的认知规律。
由于学生头脑里的前概念是无法被科学概念简单地覆盖，所以，企图回避学生错误的前概念则是幼稚，甚至是愚蠢的。
其实，不但学生对科学存在错误的前概念，即使是经过专业学习和强化训练的科学教师，对科学也仍存在不少错误的前概念。
例如，曾有一伙高中物理名教师外出旅游，有一次去游乐园体验“过山车”。
当“过山车”在水平弧形轨道上高速盘旋时，人由于惯性会严重地向外倾斜，似乎要被抛出一样。
下来之后，就有老师感叹：惯性好大啊，太刺激了！其实，人的惯性大小只跟质量有关，人站在地面上的惯性，跟随“过山车”盘旋时是完全一样的。
他们之所以会这样说，正是因为头脑里“速度越大，惯性越大”的前概念在作祟。
所以，教师对学生错误的前概念应当具有同理心，而不得加以指责。
对于学习者来说，不但当前的学习会受到已有错误前概念的干扰，而且，当前的学习也会引发新的错误前概念。
例如，在教学变阻器知识时，我们常常会做如下实验：将小灯泡、变阻器和电源串联在一个电路上，当变阻器电阻变大时，电路电流变小，灯泡变暗。
这个由教师所操控的演示实验现象无意之中会使学生形成一个错误的观点：灯泡的亮度是由通过的电流大小决定的，从而对电功率知识的学习埋下隐患。
纠正学生错误的前概念应贯穿于学习的全过程。
根据建构主义学习观，学习并不是学习者对知识被动的接受，而是对知识意义自主的建构。
概念的建构是有基础的，学生的前概念就是建构科学概念的一个基础。
如果我们无视学生的前概念，就不知道科学概念学习的起点和科学概念建构的基础，因此也就无法真正实现科学概念的建构。
2．了解前概念是建构科学概念的起点和基础，但由于学生的大脑是一个黑箱，我们常常很难看清楚他们在学习某个科学知识时，究竟存在怎样的前概念。
为了促成学生顺利地完成概念的建构，必须充分了解学生的前概念。
对学生前概念的了解程度，跟教师的经验直接相关。
经验丰富的老教师，在多年与学生反复的交往中，对学生在学习某个知识时可能存在哪些前概念通常有比较全面的了解。
年青教师应当善于向老教师请教，以便为自己进行有针对的教学作好充分的准备。
我们平时所说的备课要备学生，一个重要的方面，就是要了解学生的前概念。
例如，对浮力大小的相关因素，在学习阿基米德原理前，有的学生认为浮力的大小可能跟物体的形状有关。
如果教师事先对学生的这一前概念有所了解，课前就会准备橡皮泥、弹簧秤、烧杯（装水）等器材。
这样，在课堂上，教师就可以通过实验让学生看到：当改变橡皮泥的形状时，橡皮泥浸没在水中受到浮力的大小并不改变。
如果对学生这一错误前概念事先没有足够的了解，当学生在课堂上提出“浮力的大小可能跟物体的形状有关”的观点时，教师就会措手不及，无法在课堂上利用有说服力的实验现象加以纠正。
老教师虽然对学生的前概念比较了解，但由于前概念的复杂性，对前概念的认识也难免出现盲区和偏差。
所以，在科学教学中，教师应当创设良好的课堂情境，让学生有充分表达的机会，以暴露头脑中潜在的前概念。
例如，在教学平面镜成像特点时，教师问学生：我们几乎每天都会在平面镜前照一下自己，物体在平面镜内所成的像具有哪些特点呢？或具体地说，物体的像成在哪里？像的大小跟哪些因素有关？有的学生认为：物体的像成在镜面上，像的大小与物体与平面镜的距离有关，距离越大，像越小。
只有充分了解学生错误的前概念，才能使教学具有很强的针对性。
学生前概念的成因虽然比较复杂，但在许多情况下，学生还是能够为自己的前概念提供自以为是的证据。
为了有效地促成学生实现科学概念的建构，在科学教学中，教师不但要了解学生对某个科学知识有哪些前概念，而且要了解产生前概念的原因。
例如，在学习浮力知识时，学生往往认为密度大的物体受到的浮力较小，而密度小的物体受到的浮力较大。
他们的理由是：石块或铁块扔到水里会下沉到水底，而木块、泡沫塑料之类的物体扔到水里却会浮在水面上，这是因为石块或铁块的密度较大，在水中受到的浮力较小。
而木块和泡沫塑料的密度较小，在水中受到的浮力较大之故。
3．正对学生错误的前概念是他们先前学习和生活的积淀而形成的，具有顽固性的特征。
所以，错误的前概念无法被科学概念简单地覆盖掉。
如果不把学生错误的前概念推翻掉，科学的概念也就难以牢固地建立起来。
因此，教师在科学教学中，对学生头脑中可能存在的错误前概念，不能采取回避的态度，而应积极地正面应对。
例如，我们知道，灯泡的亮暗是由灯泡的实际功率决定的，但不少学生却存在如下两个错误前概念：（1）100W的灯泡总比40W的亮，即灯泡的亮暗是由灯泡标称的功率决定的；（2）通过的电流越大，灯泡越亮，即灯泡的亮暗是由所通过的电流大小决定的。
对此，在教学中可以在一块示教板上安装一个电路，分别将“220V 40W”和“220V 100W”灯泡连接在上面。
上课时，先用纸将连接的线路遮掉，只露出两盏灯泡。
师：当打开电路时，两盏灯泡哪盏亮些？生：“220V 100W”灯泡亮些。
教师闭合开关，学生发现“220V 40W”灯泡亮些，感到诧异。
师：你认为在这个电路中，通过哪盏灯泡的电流较大？生：通过“220V 40W”灯泡的电流较大。
教师揭开遮蔽线路的纸，学生发现两盏灯泡是串联在电路中，通过的电流应当一样大。
由此认识到：灯泡的亮暗并不是由标称功率决定，也不是由通过的电流大小决定的。
于是便提出问题：灯泡的亮暗究竟是由什么因素决定呢？在这一问题的驱使下，借助进一步的实验和理论分析，让学生建立起“灯泡的亮暗是由实际功率决定”的科学观点。
4．深究学生由于错误的前概念，在学习中会有许多外在的表现。
对此，教师应当由表及里进行深究。
对学生错误前概念的深究包括两个方面：（1）针对学生在学习中的某些异常表现，从前概念角度究其成因。
在科学学习过程中，对某些信息的刺激，学生有时会做出不正确的反应，而这些反应常常是由学生某些错误的前概念引起的。
对此，教师应当善于针对学生的反应，揭出错误的前概念。
只有这样，才能从根本上纠正学生的认识，改善学生的认知结构。
例如，在一次电学实验课上，学生在分组进行“测定小灯泡的额定功率”的实验时，有的学生在接通电路后发现小灯泡不亮后，在忙于检查小灯泡是否拧紧了，闸刀开关的接触是否良好，各个接线柱的接触是否良好，等等。
他们却没有去移动滑动变阻器的滑动触头，使变阻器的电阻变小。
教师看到此时电流表和电压表的读数均不为零，于是判断灯泡不亮的原因在于变阻器的电阻过大。
但教师并非只是改变滑动变阻器的电阻，而是进一步分析出学生在实验中表现的行为，其根源在于他们有一个错误的前概念，即认为含有灯泡的电路中，电路通路即灯泡发光，电路断路即灯泡不发光。
于是引导学生认识到，灯泡不发光有两个原因，一是灯泡没有电流通过；二是通过灯泡的电流太小。
让学生自行判断究竟是哪个原因造成灯泡不亮，并进行改进。
这样既使学生排除了实验中的障碍，同时也使学生纠正了头脑中存在的错误前概念。
（2）针对学生出现的错误前概念，究其成因。
学生错误的前概念尽管错误，但在学生看来却是合理的。
因为错误前概念的产生总有其习得的经验知识为基础的，总有其原因的。
在教学中，当学生出现某个错误前概念时，教师应尽量让学生说出理由，以暴露前概念产生的根基。
如果学生不能清晰地说明产生错误前概念的原因，教师应当深入分析，揭示其成因，从而从根本上纠正学生的错误观念。
例如，对平面镜成像的特点，学生之所以会认为“像的大小跟物体与镜的距离有关，距离越大，像越小”，原因就在于他们有一个十分熟悉的生活经验：人照镜时，离镜越远，看到自己在镜内的像越小。
进一步分析可知，学生是将像的实际大小跟观察者在镜前看到像的大小混为一谈。
鉴于此，教师可以引导学生分辨像的大小与人眼看到的像的大小。
让学生认识到，人眼看到某个物体的大小不但跟该物体的实际大小有关，也跟该物体与人眼的距离有关。
例如，某人离你近些，你看到的他就大些；离你远些，你看到的他说小些。
如图1，人眼看到像AB的大小是上下端与人眼连线的夹角（即视角）决定的，视角越大，人眼感觉像AB 越大。
当人眼与像AB 距离变大时，虽然像AB的实际大小不变，但人眼感觉像AB 就小些。
图15．利用学生的前概念是建构科学概念的基础，也是教学的生长点，因此，它是科学教学宝贵的资源。
概念建构的本质是概念的转化，科学教师的任务就是引导学生将前概念转化为科学概念。
在教学中，当学生面对问题暴露出错误的前概念时，教师应当善于加以利用。
例如在教学重力课题时，针对“重力的大小可能跟哪些因素有关”的问题，不少学生除了认为“重力的大小可能跟质量有关”之外，还认为“重力的大小还可能跟物体的体积有关，体积越大，重力也越大”。
理由是：一桶水的体积比一杯水大，一桶水也就比一杯水重。
学生产生这样的想法是很正常的，因为对同一种物质而言，质量和体积是成正比的关系，体积大的物体质量一定也大。
但对重力而言，质量和体积两个因素哪个是本质因素，哪个是非本质因素，学生难以区分。
为此，教师可以引导学生采用控制变量的方法进行检验：（1）控制体积相同，即取体积相同的铁块和铝块，测量其质量和重力。
发现：铁块的质量较大，重力也较大；（2）控制质量相同，即可取质量相同的铁块和木块，测量其重力。
发现：铁块和木块的体积虽然不同，但两者的质量相同，重力也相同。
通过以上探究，学生可以认识到：对于影响重力的大小，质量才是本质因素，而体积则是非本质因素。
从而否定了“重力的大小跟体积有关”的错误前概念，建立起“重力的大小跟质量成正比”的科学概念。