义务教育均衡发展的三重意蕴及其超越性

2010年第5期（总第364期）No.5，2010 General，No.364义务教育均衡发展是我国当前教育变革的主要内容和主流话语，也是现代教育发展的基本导向。

一个国家义务教育均衡发展水平，既是评价一国教育状况的基本标准，也是衡量一国政府公共服务质量的主要判断依据。

随着我国教育事业的长足发展，倡导并推行义务教育均衡发展，对我国目前基础教育发展过程中存在的一些症状不仅起到一种类似解毒剂的功用，而且还蕴含着理念更新、战略转型、科学发展的重要意涵。

当前，无论是理论上还是实践上，都需要从根本上去理解义务教育均衡发展本身所具有的超越性特征，并从这一超越性特征出发，自觉地维护并开发基础教育实现自我更新、完善的内在动能。

一、义务教育均衡发展的价值取向（一）以义务教育为主体的基础教育显示了国家与公民之间的契约，是真正意义上的基本社会权利与其他影响人类社会进步的价值体系一样，社会权利是一种现代观念。

与自然权利与人道观念不同，建立在以公民资格为基础的社会权利，从消极的角度说，是为了应对并最大限度地降低个体在面临贫困、严重的不平等以及与此相关联的健康和社会排斥问题等这些存在于现代社会中的风险。

从积极的角度说，它们意指一系列积极的权利，即将以下方面看做是个体终生的权利：获得足以维持生计的收入，拥有工作，获得健康服务，拥有能够满足基本需要的住房等。

［1］享有义务教育是宪法规定的公民权利，也是社会权利的内容讨论中最没有争议的部分。

以义务教育为主体的基础教育显示了国家与公民之间的契约，是真正意义上的基本社会权利。

义务教育均衡发展涉及的首先是受教育者的基本社会权利保障问题，它是指通过法律法规确保公民受教育的权利和义务，通过政策制定与资源调配而提供相对均等的社会参与机会和条件。

公民教育权利的落实对缩小城乡福利差距，推进社会平等有着重要的积极意义。

义务教育均衡发展的理念正是这一权利在中国的全面落实和实践的鲜明体现。

义务教育均衡发展的三重意蕴及其超越性*刘新成苏尚锋［摘要］义务教育均衡发展蕴含着理念更新、战略转型、科学发展的重要意涵。

来自现代社会不同价值范畴的发展理念，使得义务教育均衡发展的内涵在不断地更新、扩展、叠合，并且复杂化，并通过文化和符号层面的超越性，归结并统摄于义务教育发展的实践层面的超越性。

从配置均衡、供需均衡到动态均衡，义务教育均衡发展的意涵丰富性都是其超越性的生动表征。

［关键词］义务教育；均衡发展；配置均衡；供需均衡；动态均衡；超越性［作者简介］刘新成，首都师范大学校长、教授、博士生导师；苏尚锋，首都师范大学首都基础教育发展研究院副教授、博士（北京100048）——————————*本文系国家社会科学基金“十一五”规划课题“推进区域基础教育均衡发展的伙伴协作研究”（课题批准号：BHA080017）的成果之一。

2005年底，中央政府发起了农村义务教育经费保障体制的改革，全面免除农村义务教育阶段学生的学杂费，提高农村教育阶段中小学公用经费保障水平，还对中小学校校舍维修及教师工资保障机制做了调整。

其基本原则是以中央带头增加投入，鼓励地方政府落实教育投资，并把公共教育投资的责任从基层政府往上级政府提升。

2006年新修订的《义务教育法》明确规定义务教育“是国家予以保障的公益性事业”；“实施义务教育，不收学费、杂费”；“国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。

”义务教育作为社会权利得到了立法和政府财政的保障。

2008年城市义务教育阶段的免学杂费工作开始逐步推进，进一步明确要求做好进城务工就业农民子女义务教育工作，执行“以流入地政府管理为主，以公办中小学接纳为主”的“两为主”政策。

同时，加大教育投资，积极改造基础薄弱学校，保证基础教育质量的全面提升。

（二）教育公平是实现社会公平的起点和基石，也是社会公平在教育领域的延伸和体现教育公平既是人们对教育价值和利益分配合理性的一种主观判断，也是“人际间教育利益关系的反映、度量和评价”［2］。

人们对合理性的理解不同，也就产生了多种不同的教育公平观。

瑞典著名教育社会学家托尔斯顿·胡森（Torston Husen）在一份权威性的研究报告中对教育公平作了一个动态的、较为全面的界说［3］，教育公平依次在效率优先的起点均等论、公平优先的过程均等论和突出个性发展的结果均等论三种公平观指导下演进，这三个公平观分别代表着各不相同的价值取向。

因此对接受教育的个体主体而言，“公平”意味着三层内涵：起点、中介性阶段、最后目标，或者三个方面的综合。

有人也将它们概括为外部公平和内部公平两个方面，外部公平主要是指受教育的权利、入学机会和基本的规则与制度的程序公平，而内部公平则是指在受教育过程中是否照顾到每一个人，是否赋予每个人以同样发展的机会公平。

义务教育均衡发展水平是教育公平以及社会公平状况的重要体现和衡量尺度，而从另一角度讲，教育公平也主要表现为公共教育资源分配的一种均衡状态。

义务教育均衡发展的最终目标就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生，也就是保证教育公平的实现。

按照罗尔斯的公平原则，义务教育均衡发展首先必须遵循平等原则，即保证适龄儿童接受教育的自由权利；其次要考虑到差异原则，让不同的教育资源可以按照个性差别的需求照顾到每个人；再次是补偿原则，给予那些处境不利的、有特殊需要的人以补偿。

在当前我国基础教育存在着明显不公的现实前，积极差别的补偿原则在义务教育均衡发展的推进中往往表现得尤为重要，也就是要通过对我国教育弱势群体、弱势地区进行必要的政策倾斜，以逐步消除教育发展的非均衡状况。

正如罗尔斯在其《正义论》中所述：“为了平等地对待所有人，提高真正同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出身于较不利的社会地位的人们。

这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。

遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段是这样的。

”［4］（三）义务教育均衡发展是科学发展观在基础教育领域贯彻落实的体现与要求发展观的变化不仅是国家宏观发展战略的调整，也是世界范围内对社会与经济发展问题的重新认识与观念转变。

发展一词最初只是经济学的概念，特指在速度和数量上的增长，关注工业化的进步、经济增长规划、个体的态度、个体的信仰和农业的意义。

随着社会变迁与发展，“发展”的内涵与外延被大大拓宽，发展不仅是物的发展，不仅是社会更富有，生产率更高，甚至不仅是社会制度的发展，而应该是一个多元过程，包括人的发展、个人生活境况的改善和生活满意程度的增加，以及社会结构、大众态度、国家机构的进步、经济增长、不平等减少和贫穷消除。

［5］联合国第二个发展十年报告（1970—1980）中指出：“发展的最终目标是为了使个人的福利持续地得到改进，并使所有的人都得到好处。

如果不正当的特权、贫富悬殊和社会不正义继续存在下去，那么就其基本目的来说，发展就是失败的”。

［6］也就是说，单方面的经济增长和数量扩张并不可能带来真正的发展，而真正的社会进步只有在将人的发展置于全部发展行动的中心时，才能不断消除增长可能带来的差距失调、利益失衡的弊端，从而保证社会的可持续发展。

科学发展观的确立对于整个国家的经济和社会发展起着全局性和根本性的作用，也必然反映于基础教育的发展理念之中。

从促进经济社会文化相协调的角度，从促进人和自然相和谐的可持续发展的角度，科学发展都是涵盖人口、就业、收入分配、社会保障、教育、健康、医疗卫生、科技、文化事业、生态环境等在内的系统工程。

科学发展观的核心是以人为本，强调人是发展的主体，又是发展的最终受益者，一切工作都要以实现人的全面发展为出发点和归宿。

以人为本是义务教育均衡发展的本质规定，义务教育均衡发展的目的就是要不断满足广大人民群众受教育的需要，使每个地区的孩子都能受到好的教育，促进义务教育均衡发展，必须努力办好让人民满意的教育，让教育发展的成果惠及全体人民。

同时，树立科学发展观，要坚持统筹兼顾的原则，统筹基础教育资源配置，扩大优质资源的覆盖面，发挥优质资源的最大效益。

具体来讲，就是要统筹城乡之间、区域之间和区域之内的基础教育资源开发与配置，不断适应经济社会发展对基础教育发展的需求，渗透人与自然和谐发展的价值理念，在教育的全球化、现代化和民族国家发展需求相互作用下探寻基础教育的最佳路径。

二、义务教育均衡发展的三重意蕴正是由于义务教育均衡发展来源于不同的理论范畴，它既反映了社会权利和教育公平的价值体系需求，也是基础教育自身发展观念的转型与变革，因此义务教育均衡发展就蕴含着三个方面的政策内涵和结构范畴。

正是这些不同范畴的意蕴结构，一方面使得义务教育均衡发展自身成为一个复杂的社会行动系统，另一方面也使人们在理解并推进义务教育均衡发展时往往会各有倚重，其政策工具和定位都会有一些明显差别。

（一）配置均衡：公民基本教育权利的机会与质量保障义务教育均衡发展的第一层意蕴就是公民基本教育权利的机会与质量保障，它不仅是指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利，而且还要求建立以平等教育权利为核心的质量保证体系，从而从根本上确保给公民或未来公民以同等质量的教育效果和成功机会。

因此，义务教育均衡发展的核心工作就是对教育横向结构方面的地区之间、内部的学校之间、学校内部群体之间和教育纵向结构方面的各级各类教育之间的教育资源进行均衡配置，提供相对均等的机会和条件，保障每一位受教育者平等的受教育权利，使每一个儿童都能得到尽可能的发展。

实现基本教育权利与质量保障，义务教育均衡发展的政策内涵主要表现于强调基本需求的满足与最低权利保障线的设置，一方面它强调信息与权威的作用，通过立法或设定基本规范的具体办法来保证基本受教育权利的实现，另一方面它突出政府的干预强度，不仅要求直接提供平等受教育机会，而且要求强化对不同区域、学校的办学条件监督与管制。

如果从立法的层面上看，《义务教育法》等法规的行动主体就不仅是政府，往往会有国家、社会更多层面的参与；而如果从执行的层面上看，权利的保障就主要依赖政府的意志和手段，包括制定一些类似“做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见”的“两为主”具体政策，也包括进行一种达标式、规范化的管理办法。

某种意义上，义务教育的权利保障彰显了国家与公民之间的契约，是真正意义上建立在以公民资格为基础的社会权利，是一种基本需求的政策保障。

（二）供需均衡：教育公平正义的政策实践与战略调整按照公平论者的观点，基本权利的保障往往只是一种底线的公平，而真正的公平正义则是构建义务教育均衡体系的灵魂与基石。

义务教育均衡发展不仅要在宏观结构上实现不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育公平，而且要在微观情境中实现学生在受教育的起点、过程和结果三方面都拥有公平的成长和成功机会，这是它的第二重意蕴。