卓越教师专业发展

-一、“教师专业发展”的内涵界定《教师专业发展：内涵、问题与趋向》刘万海（辽宁师范大学教科院，辽宁大连116029）从全球来看，教师职业的“专业化”意识和相关研究是随着教师队伍素质在提高教学质量中的作用日益重要而突显出来的。

1966年，联合国教科文组织在《关于教员地位的建议》中指出，教师职业是一种“专业”。

此后，越来越多的人开始参与以教师的“专业化”、“教师教育”、“职业成熟”等为主题的探讨和研究。

从国内来看，1993年，我国颁布的《教师法》明确了上述认识，而1995年教师资格证书制度的确立，可以说是我国有关教师职业专业化在实践中迈出的关键一步。

尽管如此，但至今对教师专业发展内涵的理解并不统一。

这其中可能有些学者在借鉴国外资料时，缺少结合教育情境的具体化、总体化理解与转换，还有的学者只停留在凭直觉描述的经验状态，经常造成指称对象的差异。

为此，有必要对“专业”与“教师专业发展”进行内涵的界定与厘正。

（一）教师从事的职业属于专业范畴首先，对于“专业”的定位，要取广义的社会学视角，即“专业”是指按社会职业划分而言的专门职业，或理解为专门从事某种事业和学业，而不是指狭义的在教育系统中根据社会分工设立的学业类别，比如数学专业、体育专业等。

因此这里探讨的教师专业，不能局限于本人所教学科或研究领域，而包含整体意义上以教育工作者身份从事的教书育人的专门职业。

教师从事的职业能否算做专业，对此理论界曾开展过讨论。

目前来看，我国从事教师成长与专业发展研究的学者们（也包括大多数一线教师）已经认清了这个问题，即教师应该被视为专业人员，其从事的教书育人的职业是一种专业。

一些学者还根据“专业”具有的特质来加以验明判断，比如依据对“专业”已有定义的研究，概括出如下特征：（1）有自主权利的专业团体与明确的职业道德；（2）有高度专门的知识和技能，并自觉使其发展；（3）有服务和奉献精神。

从我国情况来看，似乎在类似国外教师行会、协会这样的专业团队建设的意识和规模方面尚有待强化。

另外，受市场经济某些负面因素的影响，当前教师群体中一定范围和程度内存在着职业道德模糊与失准，服务与奉献意识不高等问题，导致冲突、误导甚至教育事故的发生。

还有一些人本身专业知能水平达不到标准，却由于各种原因而走进教师队伍。

这些问题的存在，可以说是造成人们对教师职业缺乏专门化、独立性和科学性印象的直接原因。

因此，当前加强教师队伍建设，提高教师整体素质，不仅是突显教师职业专门化特质的有效途径，更是从根本上确保、提升教育教学质量的关键所在。

（二）“教师专业发展”内涵的重要解读关于“教师专业发展”，从构词方式角度有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。

前者意指教师职业与教师教育) 尤其是师范教育- 形态的历史演变；后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。

从目前国内外对“教师专业发展”的定义来看，正体现这样两种思路和视角：一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究；二是侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。

应当说上述两种认识和思考过程密切相关，但却是合而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牵涉着不同的领域与概念范畴，甚至研究方法和逻辑也有所区别。

已有的讨论中大部分是站在第二种视角的，因而话语体系比较一致，问题和争论也很集中，但不排除个别者思维和语义的含混，客观上将两种视角糅杂在一起，反倒影响了“教师专业发展”内涵的明晰化。

笔者认为，弄清教师的“专业发展”内涵、规律及其过程机制，是研究“教师专业”发展的理论前提，并将影响其现实运作模式的科学性与实效性。

因此本文探讨的是第二种视角。

至于具体的概念界定，因研究的逻辑结构与选用方法不同而呈现出不同的表述方式，比如，有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，也有的表述更加具体，即“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界”。

从诸种表述的比较中，可得出一些共性特征：一是强调发展要素的内生性、自觉性；二是基于过程理解的阶段性与动态性；三是发展状态的非终结性。

此外，这里的“教师”，应取其行业个体与整体统一之意。

但表述中也存在着不足之处，比如对“教师专业”发展的时代背景、教育理念及价值旨趣的变化等方面考虑不够。

总体而言，我们面临着社会体制转型、多元文化与思想观念的冲突与整合、知识信息总量及人才素质结构的不断变化、教育规模与效益日益彰显等新的时代形势，教师在教育系统中的位置、角色与职责受到空前的冲击和挑战，传统的师德权威受到广泛质疑。

为顺应时代要求，教师必须积极转变教育理念和自身角色，树立开放教育、民主教育、生态教育的大教育观，不断增强、拓宽文化修养与专业视野，尤其要提高实践中的反思意识和行动研究。

这些包含了教育信念、动机、知识、能力、专业态度与规范等要素在内的调整与提高正是教师专业发展的内容。

而这种专业发展，虽然以外部的教师教育为主渠道，但其根本动力却来自于教师的职业自觉意识和主动精神。

综合以上分析，笔者对“教师专业发展”的内涵作出如下重新界定，即以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。

二、教师的教学实践与反思经验传承、实践反思与人生教育*———论教学活动的三种形态及与教师发展的关系程良宏( 华东师范大学课程与教学研究所，上海200062)教学活动的实践反思形态与教师发展( 一) 教学作为实践反思活动: 意涵与价值所谓教学活动的实践反思形态即认为教学在本质上是教师以教学主体身份进行的反思性实践，教学不是教师被动的参与和经验传承，而是以教学主体身份在对教学实践给予理性批判反思基础上的积极行动。

在实践反思的教学活动中，教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知，教师既要对教学情境进行感知，还要对自身内部认知过程和教学行为进行反思。

大体而言，作为实践反思的教学具有如下特点( 1) 积极关注教学的目标和结果、方法与效果; ( 2) 认为教学是一个循环的或螺旋的过程; ( 3) 教师要具备课堂探究的能力、开放的心态、责任心和执着的精神; ( 4) 教学建立在教师的专业判断基础之上; ( 5) 要关注教师之间的合作与对话。

⑥可见，作为实践反思的教学活动更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对依赖于经验和技术的经验传承教学型态的超越。

当然，作为实践反思性的教学活动，并不否定经验之于教学的意义和价值。

只是更为强调，教学活动不仅是经验传承的行为，更是教师主体的批判性理解和自觉反思的行动。

在实践反思的教学活动中，经验( 无论是教师个体性的技术方法性经验还是人类累积的种经验) 既是教学的重要构成要素，更是教学需要给予理性审视和反思的对象，对经验的理性审视与批判反思本身就是教学活动实施运行的表征。

质言之，将教学作为实践反思活动，是在尊重经验基础上对仅仅囿于经验技术的教学行动的突破和超越。

一定意义上，实践反思的教学行动是一种经验理论化的过程。

这个过程不必一定生产理论，或者说这一过程更多的是教师日益生成一种内隐的教学理论，逐渐养成教师对教学的理性看待的意识与能力。

可以说，教学活动的实践反思的形态表征，是对教学的经验传承形态可能导致的经验方法迷恋迷信的突破与超越。

对教学活动的参与主体———教师而言，实践反思的教学行动，是教师在对经验传承的理性反思基础上，以主动开放的心态和意识去面对既有的经验和各种教学理论以及新的经验与理论对教学的挑战，既以积极开放的心理去主动亲近接纳经验和理论，又对这种行为本身给予审慎批判。

实际上，强调教学的实践反思特性，寻求对教学仅仅作为经验传承形态的改革与超越，是近代教育学者一以贯之的努力。

早在20 世纪30 年代杜威就指出，反思是一种专门的思维形式，它起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，是引起有目的的探究和解决问题的行动; 因之反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。

鉴于此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考。

”⑦后来施瓦布在学科结构运动失败的反思中指出，教师“实践样式的话语”处于“濒死”的状态是导致20 世纪五六十年代美国学科结构运动失败的重要原由。

并主张教育教学的改进需要回归对教师实践反思的承认与尊重。

对把教学作为实践反思活动观念形成产生直接而关键影响的，是唐纳德? 舍恩所提出的“反思性实践”。

在舍恩看来，所谓反思就是当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行动。

舍恩的“反思性实践”主张现代的专家应以“活动过程的省察”为原理的“反思性实践”去替代以往的专家以“科学技术的合理运用”为原理的“技术性实践”。

“技术性实践”是以任何情况下都有效这一科学技术原理为基础的，而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智去考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作中，致力于复杂情境中的复杂问题解决。

⑧舍恩之后，人们逐渐摆脱了之前更多将教学当作经验传承的教学认识模式，取而代之以实践反思教学认识模式去理解教学。

教学不再被视为用教学方法、教学术进行知识经验的授受活动，而是教师以主体身份参与的复杂的反思性实践。

( 二) 教学的实践反思形态对教师发展的意义正如舒尔曼所言，“课堂教学也许是人类所从事的活动中，最复杂、最具有挑战性的、要求最为苛刻和多元的、极为微妙、差异性极为细致、最令人忧心的活动”⑨把教学理解为实践反思活动，则是对教学的复杂性、境遇性和生成性特征的承认。

基于教学活动的复杂、境遇和生成特性的教学理解与教学实践，为教师应对教学活动固有的复杂性挑战奠定了基础，亦为其在复杂多样的教学情境中审慎对待教学经验、做出理性的教学抉择提供了可能。

把教学看作实践反思活动，承认教学的复杂性，客观上需要教师以专业主体去思考他所遭遇的教育教学生活。

而教师对其遭遇的教学生活的反思实践，反过来又成为其作为专业人员身份确立和不断发展的推动力。

实际上，早如杜威就已经指出，教师的反思至少包含如下几个阶段: ( 1) 暗示，并在暗示中寻找可能的解决方法，( 2) 智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定，( 3) 假设，对问题进行观察形成推测; ( 4) 推理，对形成的假设进行认真地推敲; ( 5) 验证假设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。

⑩可见，在教学实践中，教师所遭遇的问题不是既定的而是多变的。