对“教学”的逆向思考教师“非学勿教”-文档资料

对“教学”的逆向思考教师“非学勿教”
“我国基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑:教育改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学;课堂教学的核心环节是教师的专业发展”。

对于广大教师来说,转变教学观念是实现课堂教学转型的首要问题。

教师需要以教学观念为主导对教学目的、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学物质条件等各种教学要素进行统整,进而表现为课堂教学中的教学行为。

教师的现代教学观念只有转化为课堂教学行为,体现在有效的课堂教学活动中,直接作用并影响自身和学生的发展,才具有价值。

最近几年来的相关研究数据集中暴露出来的教师发展过程中的主要问题有:(1)教师缺乏明晰的专业发展方向和计划,未掌握有效的专业发展途径。

(2)教师对专业方面的理论知识的重要性认识不够,对专家讲座和专题研讨兴趣不大,只对操作层面的“匠艺”感兴趣。

(3)教师解决教学中遇到问题的途径单一,未能较好地利用有效的资源。

(4)教师缺乏自主学习的意识和能力,未能形成有效的学习方式。

教师学习与否直接决定其发展与否,教师发展与否直接影响课改的顺利与否、成功与否,教师不“学”就无法实施“教”。

那么,目前教师的学习方式有哪些?这些学习方式与教师专业发展之间的关系如何?
一、教师“非学勿教”的挑战来源
1.课程改革对教师身份的重新定义
教学实践理论化意味着教师的教学经验应当通过自我反思不断升华为教学理论,用以指导实践。

同时,教学理论又通过教学实践的证实得以不断修正和发展。

如此,教师不再是知识的接受者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论建构者的统合体,如果不主动通过学习来提高自身的业务素质,教师是无法实现“统合体”这一角色的功能的。

教师是终身的学习者。

理想的学习者是自主的,他能在某种帮助下自我调控,从而最大化地实现自我潜能。

他愿意与人合作,在交流合作中通过讨论协商来解决问题。

他承担责任并主动把握学习机会,不断完善自己的知识框架。

教师是积极主动的自我教育者。

课改后的教师要学会在某种帮助下,通过学习、实践和反思,运用直觉和洞察力,逐渐形成自己关于“什么是好的教学”的认识,从而确立科学的教学理念,掌握科学的研究方法,成为自主的反思性从业者。

2.课程改革对教师学习的迫切要求
课程改革的核心是教师。

课改要求教师要“不断提高专业化水平,与新课程同步发展,转变教育教学观念、转变教学中的角色、具备开发课程资源的能力、形成开放的教学和研究的工作方式、具备终身学习的意识和能力”。

事实上,有研究数据显示:(1)大多数教师对课程改革理念认
真学习过并非常了解,乐于接受,但在教学行动中却难以实施,因此,课堂教学的有效性难以提高。

(2)近一半的教师是按照学校的要求被动参与教学研究的,且教学与科研无法贯通,没有形成自主研发的意识和能力。

(3)能够从事校本课程研发的教师比例不足1?10,他们反映“虽然学校经常谈到校本课程,都是口头上的,不清楚具体程序和操作方法,也不知道如何开发”。

(3)80%以上的教师仍以讲授为主要教学形式,仅有约5%的教师倡导学生自主探究。

同时,不少教师将学生的探究活动模式化,片面追求课堂教学的活跃场面,探究过程缺乏思维深度,造成学生愉悦情感体验与学习目标之间的较大错位和落差。

要想改善以上种种局面,教师就必须首先改进自己的学习方式,树立终身学习和发展的理念。

二、教师的有效学习方式
1.研究性学习
“研究性学习”是基础教育课程改革新增板块的重要内容。

“研究性学习”作为学习方式,具有学习性、研究性和经验性等性质。

“研究性学习”的价值具有双重性:能有效地转变学生的学习方式、发展学生的主体性、促进学生的智力开发、创新意识的培养与自我教育等方面,同时,能有效地转变教师的学习方式、发展教师的主导性、促进教师的智力开发、创新意识与自主专业发展等方面,从而实现教育机会均等、重构课堂教学、革新学校文化等。

“研究性学习”主要有两种表现方式:“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”。

“问题解决学习”呈现的是研究性学习的“开放式问题、真实性情境、渐进式解决、发展性评价”等特点。

“项目研究学习”呈现的则是研究性学习的“跨学科、实践性、体验性”的特质。

教师的“研究性学习”可以将两者兼并,将课堂教学中的问题转化为教学研究的项目进行分析、讨论、解决。

教师的研究问题主要来源于课堂教学。

课堂教学中出现频率较高的问题往往就是最值得研究的项目或课题。

因此,教师要从课堂教学入手,发现、分析和解决问题。

“研究性学习”方式能有效地帮助教师追求以下目标,促进教师发展:(1)使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的教学实践,对教学持分析的态度;(2)促进教师重视其工作的社会与政治环境,帮助他们认识并充分利用各种教学因素之间的互动关系;(3)鼓励教师对其自己的专业发展承担起更大的责任,鼓励其获得一定程度的专业自主权;(4)促进教师探究适合自己的学习
方式,发展他们自己关于教育实践的理论,从而更好地在教育决
策中发挥更积极主动的作用。

2.反思性学习
反思是指教师以自己的教学过程为思考对象,对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析,从而改进自己的教学实践并使教学实践更具合理性的过程。

这种对教学经验或教学实践的反思,
不是简单的思考,而是一种思考教育问题的方式,要求教师具有作出理性选择,并对这些选择承担责任的能力。

它往往不是一个人独处时的静坐冥想,而是一种需要理智的思考和批判性的态度和方法。

杜威指出,具有反思性教学行为的教师通常具有三种心态:开放态度、责任感、执著精神。

具有开放精神的教师要不断地检验自己已经运用理论的本质及其正确性,并努力探索矛盾的现象。

他们非常关注自己的教学行为可能造成的个人结果(教师对学生自身观念的影响)、学术结果(教师对学生智力发展的影响)以及社会和政治结果(教师对每个学生生活状态转变的客观影响)。

具有执著精神的教师会定期地检验自己的假设、信念、行为的结果和在各种情景下学习新知识的方法。

他们不断地钻研自己的教学,并用有效的方法去影响学生。

执著的精神能使开放态度和责任感成为反思型教师专业生活的核心要素。

如果教师不具备基本的反思意识和能力,他们就会忽视自我分析,从而导致课堂教学中的“盲目模仿、死搬硬套、缺乏主体意识”等现象。

教师在探索教学问题上通常采用两种方法:试误法和反思法。

试误法设置的是一种随意的、不具预言性的班级活动,在这种环境中,学生感到心烦意乱、受到威胁。

而当老师采用反思法作出决定时,学生就会体验一种具有预言性的、富有魅力的班级环境,他们就会渴望学习。

实践证明,反思性教学是教师研究教学问题的一条重要、有效的途径,有助于教师成长为研究者。

教师课堂教学中的问题客观存在,具有反思意识的教师会主动从教和学两个方面去探究问题产生的原因、收集并处理相关信息、研究设计并具体实施解决问题的策略和方法。

教师在这一过程中所从事的就是“基于问题或项目的研究性学习”。

这一过程实际上就是教师选择和完善自己学习方式的过程,就是教师自主专业发展的过程。