各家之言

首先表现为上位观念不能完全代表下位观 念的意义，下位观念也不能完全蕴含上位 观念的全部意义；其次表现为上位观念所 类属的各个下位观念之间，其涵义的差别 也较大。
并列结合的学习 例：

（原有观念）
B
C
（新学观念）
借助B与C之间的一般相似性，通过比喻或类比来 证明新的观念。
这种学习又可分为同类别并列结合和不同 类别并列结合两种。 如，数学教学中同一单元的不同章节之间 以及同一单元的例题与习题之间就属同类 相似。显然，同类相似的学习较之不同类 相似的学习，要容易得多。但相对于类属 学习和总括学习，不管是同类别或不同类 别，并列结合学习都由于缺乏上下观念的 固定作用，而进行得很困难，且不易保持。
x与y的相互作用，通过x的部分质变来理解y。

如，学生已通过三角形的学习，掌握了几何图形 高的概念(上位观念)；现在要学习圆锥形的高(下 位观念)，两者虽有上下类属关系，但高的概念却 有本质上的不同，所以新观念不能直接从原有观 念中派生出来。与派生类属学习相比较，相关类 属学习要普遍得多，但效果却要差。这是因为相 关类属学习中上下位观念的相似程度较低：
（1）智慧技能 （2）言语信息 （3）认知策略 （4）动作技能 （5）态度
二、5类学习结果获得的途径分析
1、智慧技能的获得。在智慧技能的学习进程中， 高一级的学习结果以比其低一级的技能获得为 前提，由此构成了如下这一学习的层级：
解决问题或高级规则的获得
规则或定义性概念的学习 具体概念的学习
辨别学习
四、程序性知识的形态 认知心理学家通常用if—then的配对 形式，即所谓的产生式来描述人们在一 定的条件得以满足的情况下再执行某一 行动。这样若干个if—then的配对，目前 行动的结果能满足启动下一个if—then的 配对，便可以模拟人们一连贯的行为与 思维过程。
五、自动化基本技能的获得
1、自动化基本技能的获得一般经过三个阶段， 即认知阶段、联系阶段和自动化阶段。在认知 阶段，学生通常对某一技能的执行过程作出描 述性解释；在联系阶段，学生将对其中若干个 if—then的配对作出有序的组合，以便使执行技 能达到程序化；最后则是通过反复练习，使执 行的程度达到自动化程度。 2、能够得以自动化的技为基本技能。
2、言语信息的获得。用奥苏伯尔的词汇学习机 制来解释称谓的获得；用言语连锁的学习来解 释事实的记忆；用奥苏伯尔的有意义言语学习 机制来解释有组织的言语信息的学习 3、认知策略的获得。认为注意的策略、记忆的 策略或提取的策略可通过具体的训练来获得， 但对于思维的策略 则认为须依赖于有结构的 知识 4、动作技能的获得。以S—R的连锁来予以解释。 5、态度的形成与改变。以信号学习、S—R的学 习以及社会模仿学习的理论来解释。
3、命题的图形表示：采用接点及连结的形式， 可对命题作出图形表示。如“张三是人”这 一命题可以表示如下这一图形形式：
是
张 三
人
4、命题网络：当两个命题分享同一个论题时， 它们便可发生连结，形成命题网络。如：
是
2 1
张 三 是
1
人
人
强壮的
2
张 三
人
强壮的
5、命题意义的获得：当教师向学生呈现某一新的命题性知识 时，将激活学生头脑中与这一命题有关的旧的命题性知识 来理解它的意义，并将新旧命题用网络的形式贮存在一起， 以便日后更易提取该命题。有时学生还会对这些新旧命题 之间的关系作出某种推论，这便是所谓的“推敲”、“精 加工”、“精制”或“深入加工”的含义。如：
新学的观念
a4
a1
a2
a3
（原有的具体观念）
A与a4的相互作用，使学生理解a4的含义，并使A发生量的扩充。
总括学习 例：

新学的观念
A
原有的具体观念
a1
a2
a3
新的学习为a1、 a 2、a3的总括 哺乳动物，鲸鱼，蝙蝠·· ·· ·
相关类属 例：

x
（原有的一般观念）
新学的观念
y
u
v
w
（原有的具体观念）
第三讲：安德森的知识分类观与 学习观
一、安德森的知识分类观
1、陈述性知识：知道某事状况的知识。这种知 识既可以是指对某一事实、某一概念、某种概 念的了解，也可以是指对某一客体所形成的表 象，或是对某些对象先后次序的了解，以及对 一类客体、事件或文本所形成的概括性理解， 即所谓的图式性知识。
2、程序性知识：知道做某事的程序或步骤， 从中又可以分出两大亚类，既适用于一 般领域的程序性知识或能跨领域使用的 一般方法，有时又称为“弱方法”；适 用于特殊领域的特定的程序性知识，从 中再可以进一步分解出适用于特殊领域 的特定的方法，有时又称为“强方法”， 以及适用于特殊领域的自动化基本技能。

六、有意义接受学习中的迁移
在有意义接受学习中，学习和迁
移不可分割； 认知结构与迁移；
举一反三
七、有意义接受学习中的动机因素
引发动机的一般理论； 促使学习的三类动机：认知内驱力、自 我提高的内驱力、附属内驱力； 动机与学习的双向促进关系； 动机在学习中的中介作用

第二讲：加涅的学习论与教学设 计的思想
七、一般的或跨领域的决策能力的获得
人们对一般的方法并非不能作出 陈述，但将它运用于陌生的领域则 有赖于特定的知识。故脱离知识而 仅仅传授一般的方法性知识似乎并 不可取。
3、两类知识的图解表示：
知 识 陈述性知识 程序性知识
命 题
表 象
线形排序
图 式
适用于不 同领域的 方法或策 略，又称 “弱方法”
适用于特 殊领域程 序性知识
客体图式
事件图式
文本图式
自动化 的基本 技能
特殊领 域中的 策略， 又称强 “方法”
二、命题及命题意义的获得
1、有关命题的界定：一个命题代表了一个观念。 例如：“张三是人”这一命题向我们传递了张 三是人而不是别的这一信息。一个命题通常由 一个以上的论题及一个关系构成，关系通常由 动词、形容词、副词来承担。 2、命题的抽象性：人是用命题将言语信息贮存 下来，而不去记住交流某些观念的句子时所使 用的具体词语。

四、有意义接受学习的类型
符号或代表学习（有时又称为词汇学 习），即学会将词与其所指称的对象建 立起一种代表的等值关系； 概念学习：学会用词来代表一类对象或 客体所拥有的关键的特征； 命题的学习：学会由若干个概念所揭示 的某种关系。

五、有意义接受学习的同化机制
派生类属 例：

A
（原有的一般概念）

一、学习分类观

划分学习的两个独立的维度（接受学习—发现学习； 有意义的学习—机械的学习） 学习分类的两维交叉
有意义的学习 弄清概 念之间 的关系 科学研究
机械的学习
背乘法表 接受的学习
尝试错误 发现的学习
二、有意义接受学习的实质

文字或符号代表的新观念与学生头脑中 的相应观念建立非人为的、实质性的联 系（这里的所谓非人为的联系是指所学 的观念能与学生头脑中已有观念的联系； 这里的所谓实质性联系，有时又称非字 面的联系，是指把握新观念的实质，其 表现是学生能用不同的但等值言语表达 同一个观念，而非逐字逐句的回忆）。
各家之言
纲要
奥苏伯尔的有意义接受学习理论 加涅的学习观 安德森的知识观和学习观
第一讲：奥苏伯尔的有意义接受 学习理论及其对教学的启示
学习分类观 有意义接受学习的实质 有意义接受学习的条件 有意义接受学习的类型 有意义接受学习的同化机理 有意义接受学习中的迁移 有意义接受学习中的动机因素
三、有意义接受学习的条件
学习材料具有逻辑意义。学习材料的逻辑意义 是指，学习材料本身拥有非人为性，它反映了 前人对物质世界或精神世界内在联系的认识， 且这种联系具有前后的逻辑关系； 学习者具有接受新的观念材料的相应观念； 学习者具有一种有意义学习的心向，即学习者 试图积极主动地去理解文字所表达的意义的倾 向。
加涅的学习分类观；
五类学习结果获得的途径分
析：八类形式与五类结果的 关系；
一、加涅的学习分类观

8类学习发生的形式

5类学习的结果
（1）信号学习 （2）刺激—反映的学习 （3）刺激—反映的连锁学习 （4）言语的连锁学习 （5）辨别学习 （6）具体概念的学习 （7）定义性概念或规则的学 习 （8）解决问题或高级规则的 学习
六、专长的研究对获得特殊领域中的策略 的启示
1、专家—新手研究范式：一种纵向的研究范式， 试图解释专家所拥有的专长的实质。 2、专家—新手研究的结果：专长拥有许多自动 化的基本技能；专家拥有更大更多的知识组块； 专家拥有决策上的优势；专家对问题拥有更为 深刻、抽象的表征。 3、专长研究的启示：两类知识的互动是造成专 家胜任能力的决定因素。
抗 维C 感冒
提高 病毒
引起
白血球
杀死
三、图式及其获取和修正
1、有关图式的界定：在心理学界，图式最早为 皮亚杰所使用，意指制约儿童思维的内在格式， 但在当前的认知心理学中则意指对一个范畴的 典型特征的概括认识。由于范畴可以相互嵌套， 故掌握图式不仅有助于推论属本范畴成员的特 征，也有助于推论属于本范畴下位范畴成员的 特征。 2、图式的获取与修正：图式的获取须依赖呈现 正例；而图式的修正则依赖呈现反例。