苏教版国标本五年级上册26、清平乐村居优质课说课稿

苏教版国标本五年级上册《26、清平乐村居》优质课说课稿古诗词教学的五重境界清平乐村居一课的设计意图南通市实验小学褚嘉耘人类的发展是不能割断历史的，是有根的。

我们的语文教学就是要努力挖掘中国母语的“根性”来营养儿童。

而古诗词恰恰是这种“根性”的浓缩、精粹，是营养儿童言语生命的佳品。

近年来，我们致力于古诗词的教学研究，尝试着概括出古诗词教学的五重境界。

第一重境界：吟吟诵是古诗词教学的第一重境界，也是古诗词教学的根本途径。

古诗词语言凝练，情辞并发，意境深远，同时又兼具音乐的特质，一唱三叹，余味无穷。

因此，我们倡导古诗词就要用古诗词的方式来教，要把古诗词教成古诗词。

吟诵是古诗词披文入情，披文解义的入口，同时它又是化我入诗，内化于心的入口。

在《清平乐村居》一课的教学设计中，我们让吟诵贯穿于整个教学过程，充分发挥其特有的教学功效。

初读吟诵，在于熟悉字面，疏通诗句，直觉感受；反复吟诵，在于体味品悟，具象入境，加深感受；熟记吟诵，在于情感体验，蓄势而发，抒发感受。

第二重境界：品古诗词创作的年代十分久远，再加上篇幅短小，用字遣词非常精炼。

有时甚至和我们平常说话、写作不大一样。

所以我们在古诗词教学中，要注重字词的品味。

它有三个层面，一是“扎扎实实”，也就是做到生字音形义联系实在，识读写用实在；二是“知冷知热”，也就是字词的教学要注意情感温度的饱满；三是“有源有脉”，也就是字词的教学要注意汉字背景文化的渗透。

在本课的教学中，我们根据字词的特点，采取集中和分散识字相结合，突出了“翁媪”的部首表义特点，“吴音”的地域文化特点，并借助了词典（“无赖”）、插图（“相媚好”）等媒体以及学生的生活经验（“剥”）来辅助教学。

细细地品，品出了“最‘喜’小儿无赖”、“‘醉’里吴音相媚好”特有的韵味和魅力。

第三重境界：象人们常说，诗中有画。

古诗词的这种画面感是由所描写的具体物象呈现出来的。

古诗词教学依文而想，具象成画，是第三重境界。

物象是诗词中静态的存在，它可能是凌乱的、个体的，瞬间捕捉到的；意象则是阅读者想象中动态的存在，是物象在每个人心中的投影，它是经过自我加工的，融入个人情感的，可以组合提升的。

古诗词的教学，不仅要寻找画中所“有”的物象，还要让这些“有”的物象堆积出心中的意象，这个过程是十分必要的。

在本课的教学设计中，我们让学生先读读词，说说词中描写了哪些景物；接着让学生说说在这幅美丽的画卷中，有哪些人物，他们分别在做什么；继而引导学生进入画面，想象景物的特点，想象人物的情态；最后让学生通过描述展现脑海里的画面。

眼中有物，心中有象，由点到面，画面就逐步丰富饱满起来，变得灵动而美好。

第四重境界：境王国维说，“一切境界，无不为诗人设。

世无诗人，即无此种境界。

”当心境与物境契合之际，诗词灵性会涌上心头。

我们姑且把物境看作是第三重境界“象”，那么“境”就是象的提升。

古诗词教学同样讲求意境，寻求入境的突破口。

意境的入口，首先在于古诗词语言文字的本身，一是语言文字的具象触摸，二是语言文字的空白想象，三是语言文字的吟诵复沓。

其次，适当的“知人论世”，也可以帮助学生加深对诗词“言外之意，弦外之音”的感受，从而走进意境，触摸到“只可意会，不可言传”的愉悦境界。

在本课的教学设计中，我们引导学生刻意触摸的是“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”。

这是一对怎样的翁媪？勾起学生对词句的反复品读体会。

“相媚好”的情态，生发出无穷的想象。

同座扮演翁媪，亲热聊天的真切体验，更使得学生身心入境。

醉的不仅是形，还有心。

美好和谐的生活，不仅令翁媪陶醉，还令词人陶醉，令读者陶醉。

辛弃疾一生坚决主张抗击金兵，收复失地。

然而，他屡遭奸人陷害，被贬官十八年，壮志难酬。

当他在上饶地区，看到这样安宁美好的村居景象，该是怎样心神向往？为了突出这种意境的美好，我们还通过播放战乱配音来对比反衬。

心境地探究，让学生和词人一起呼吸，像词人那样思考。

第五重境界：和“和”是古诗词教学的最高境界，首先是诗人的眼光、教师的眼光和儿童的眼光的融合统整，要用古诗词承载的丰厚的文化内涵熏陶儿童，规范儿童的同时保有儿童的天真、浪漫，使得儿童成为真正意义上的独立的生命存在。

其次，是诗人语言、教师语言和儿童语言的碰撞共振。

当孩子们在古诗词诵读中把自己的发现、感受、思考用自己的言语描述出来的时候，我们要尊重他们言语生命的内在图式，着眼激活和唤醒，要有一颗成全之心，承认、尊重儿童的语言天赋，并让这种天赋的可能性变成现实性，潜在性变成生长性。

最终是语文的工具性和人文性的和，诗词读到最后应该成为学生整体素养中的一种元素，而且这种元素随着岁月还会放大、增值，甚至学生的世界观、方法论中都有古诗词的积淀。

在本课的教学设计中，我们期待这首词特有的语言魅力能够感染学生，让学生在与文本的对话过程中，获得独特的情感体验，沉淀自己的理思。

因而基于儿童的立场，处处“让学”。

比读发现，初读感知，再读描述，细读对话，深读创作，每一板块地学习，都是以学生的“学”为基点，不断延续、深化，帮助学生获得学习的新发现，再通过“读”、“说”、“写”展现他们各自心中的感受。

在我们看来，吟、品、象、境、和，是古诗词教学的五重境界。

实现这样的五重境界，古诗词教学就成为享用的教学，是一种言语的享用，是一种审美的享用，是一种文化的享用，是一种生命的享用。

学生必然能够在这样的享用教学中，汲取生命成长所需要的营养元素，不断地壮大自己的生命。

古诗词教学的五重境界清平乐村居一课的设计意图南通市实验小学褚嘉耘人类的发展是不能割断历史的，是有根的。

我们的语文教学就是要努力挖掘中国母语的“根性”来营养儿童。

而古诗词恰恰是这种“根性”的浓缩、精粹，是营养儿童言语生命的佳品。

近年来，我们致力于古诗词的教学研究，尝试着概括出古诗词教学的五重境界。

第一重境界：吟吟诵是古诗词教学的第一重境界，也是古诗词教学的根本途径。

古诗词语言凝练，情辞并发，意境深远，同时又兼具音乐的特质，一唱三叹，余味无穷。

因此，我们倡导古诗词就要用古诗词的方式来教，要把古诗词教成古诗词。

吟诵是古诗词披文入情，披文解义的入口，同时它又是化我入诗，内化于心的入口。

在《清平乐村居》一课的教学设计中，我们让吟诵贯穿于整个教学过程，充分发挥其特有的教学功效。

初读吟诵，在于熟悉字面，疏通诗句，直觉感受；反复吟诵，在于体味品悟，具象入境，加深感受；熟记吟诵，在于情感体验，蓄势而发，抒发感受。

第二重境界：品古诗词创作的年代十分久远，再加上篇幅短小，用字遣词非常精炼。

有时甚至和我们平常说话、写作不大一样。

所以我们在古诗词教学中，要注重字词的品味。

它有三个层面，一是“扎扎实实”，也就是做到生字音形义联系实在，识读写用实在；二是“知冷知热”，也就是字词的教学要注意情感温度的饱满；三是“有源有脉”，也就是字词的教学要注意汉字背景文化的渗透。

在本课的教学中，我们根据字词的特点，采取集中和分散识字相结合，突出了“翁媪”的部首表义特点，“吴音”的地域文化特点，并借助了词典（“无赖”）、插图（“相媚好”）等媒体以及学生的生活经验（“剥”）来辅助教学。

细细地品，品出了“最‘喜’小儿无赖”、“‘醉’里吴音相媚好”特有的韵味和魅力。

第三重境界：象人们常说，诗中有画。

古诗词的这种画面感是由所描写的具体物象呈现出来的。

古诗词教学依文而想，具象成画，是第三重境界。

物象是诗词中静态的存在，它可能是凌乱的、个体的，瞬间捕捉到的；意象则是阅读者想象中动态的存在，是物象在每个人心中的投影，它是经过自我加工的，融入个人情感的，可以组合提升的。

古诗词的教学，不仅要寻找画中所“有”的物象，还要让这些“有”的物象堆积出心中的意象，这个过程是十分必要的。

在本课的教学设计中，我们让学生先读读词，说说词中描写了哪些景物；接着让学生说说在这幅美丽的画卷中，有哪些人物，他们分别在做什么；继而引导学生进入画面，想象景物的特点，想象人物的情态；最后让学生通过描述展现脑海里的画面。

眼中有物，心中有象，由点到面，画面就逐步丰富饱满起来，变得灵动而美好。

第四重境界：境王国维说，“一切境界，无不为诗人设。

世无诗人，即无此种境界。

”当心境与物境契合之际，诗词灵性会涌上心头。

我们姑且把物境看作是第三重境界“象”，那么“境”就是象的提升。

古诗词教学同样讲求意境，寻求入境的突破口。

意境的入口，首先在于古诗词语言文字的本身，一是语言文字的具象触摸，二是语言文字的空白想象，三是语言文字的吟诵复沓。

其次，适当的“知人论世”，也可以帮助学生加深对诗词“言外之意，弦外之音”的感受，从而走进意境，触摸到“只可意会，不可言传”的愉悦境界。

在本课的教学设计中，我们引导学生刻意触摸的是“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”。

这是一对怎样的翁媪？勾起学生对词句的反复品读体会。

“相媚好”的情态，生发出无穷的想象。

同座扮演翁媪，亲热聊天的真切体验，更使得学生身心入境。

醉的不仅是形，还有心。

美好和谐的生活，不仅令翁媪陶醉，还令词人陶醉，令读者陶醉。

辛弃疾一生坚决主张抗击金兵，收复失地。

然而，他屡遭奸人陷害，被贬官十八年，壮志难酬。

当他在上饶地区，看到这样安宁美好的村居景象，该是怎样心神向往？为了突出这种意境的美好，我们还通过播放战乱配音来对比反衬。

心境地探究，让学生和词人一起呼吸，像词人那样思考。

第五重境界：和“和”是古诗词教学的最高境界，首先是诗人的眼光、教师的眼光和儿童的眼光的融合统整，要用古诗词承载的丰厚的文化内涵熏陶儿童，规范儿童的同时保有儿童的天真、浪漫，使得儿童成为真正意义上的独立的生命存在。

其次，是诗人语言、教师语言和儿童语言的碰撞共振。

当孩子们在古诗词诵读中把自己的发现、感受、思考用自己的言语描述出来的时候，我们要尊重他们言语生命的内在图式，着眼激活和唤醒，要有一颗成全之心，承认、尊重儿童的语言天赋，并让这种天赋的可能性变成现实性，潜在性变成生长性。

最终是语文的工具性和人文性的和，诗词读到最后应该成为学生整体素养中的一种元素，而且这种元素随着岁月还会放大、增值，甚至学生的世界观、方法论中都有古诗词的积淀。

在本课的教学设计中，我们期待这首词特有的语言魅力能够感染学生，让学生在与文本的对话过程中，获得独特的情感体验，沉淀自己的理思。

因而基于儿童的立场，处处“让学”。

比读发现，初读感知，再读描述，细读对话，深读创作，每一板块地学习，都是以学生的“学”为基点，不断延续、深化，帮助学生获得学习的新发现，再通过“读”、“说”、“写”展现他们各自心中的感受。

在我们看来，吟、品、象、境、和，是古诗词教学的五重境界。

实现这样的五重境界，古诗词教学就成为享用的教学，是一种言语的享用，是一种审美的享用，是一种文化的享用，是一种生命的享用。

学生必然能够在这样的享用教学中，汲取生命成长所需要的营养元素，不断地壮大自己的生命。