(三)生成性目标
第三章课程目标与内容
第三章课程目标与课程内容教学目标：理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。
在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。
课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。
因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。
一．课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。
相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。
在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。
教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。
教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。
不同时期对教育方针的表述不同。
我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。
教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。
教育目的是教育实践活动的出发点。
教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。
三类教学目标的实践意义及实现策略[1]
![三类教学目标的实践意义及实现策略[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/4b0d9c21482fb4daa58d4b5c.png)
E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H课程与教学师教学观念、教学技艺的制约，也取决于教师的责任感和事业心，而现实中教师的素质参差不齐，很难保证每位教师都能关注真实的教学过程，提出生成性目标，真正做到相机而教、因材施教。而且，在教学实践中，生成性目标如何提出、怎样实现，也存在着种种困难，尤其是在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目标很难落实。另外，学生在不了解各学科体系的情况下，很难知道什么知识对自己最有价值，学生的兴趣与需要并非都能成为其有效学习、积累知识的“推动力”，甚至会因为“兴趣主义”导致学习的肤浅化和零散化。在当前的教学中，一些教师面对学生提出的种种问题无法分辨主次，被动地被学生“牵着走”，迁就学生的低层次学习，暴露出这些教师缺乏开展生成教学的智慧和经验。（三）表现性目标的实践意义表现性目标是难以预先确定的，通常，在教学活动开始时可以为学生提供活动的领域，至于学习结果则是开放的。典型的表现性目标如：“考察和评估《老人与海》的重要意义”、“在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出你印象最深刻的五件事情”、“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”。[4]可见，这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的，重点放在“教学活动的结果”上，而且是开放性、多样化的结果。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。表现性目标是教师通过事先安排一定的教学活动，根据学生开展活动之后的具体表现，选取学生身上出现的新颖独特、有创造性的反应来确立的。例如，学生阅读一部文学作品，然后发表对这部作品的看法和心得。在一个班级中，学生发表的看法是各种各样的，学生在分析问题的角度、程度等方面有所不同。又如，学生在解决数学问题时，解题的思路、方法各有不同。表现性目标关注学生学习过程与结果的独特性和首创性，这一目标的确立与呈现，可以给学生的创造性表现以充分的肯定，从而鼓励学生重视发挥创造性，也可以将学生个人的创造性表现展示出来，让更多的学生能够领略和分享同伴的智慧及创造性的学习成果，对其他学生加以引导和启发，鼓励学生在学习知识和解决问题的过程中，力求“不拘一格”、“另辟蹊径”地解决问题，有意识地培养和锻炼学生的创新思维。表现性目标的局限在于，课堂教学中学生面对同一任务所发生的行为及其表现是不同的，教师如何关注每个学生的反应，如何捕捉学生的首创性表现，这对教师的教学观念、教学能力提出了很高的要求。另外，关于学生的首创性表现的鉴别标准本身就是一个困难的问题，这种目标具有模糊性和不确定性，在教学活动中往往难以落实。三、教师实现三类教学目标的策略如上所述，三类教学目标在教学中都有积极的意义，教师对三类教学目标都应予以重视，并探寻实现三类教学目标的有效策略。为此，笔者提出以下建议。（一）关注复杂开放的动态教学过程，处理好预设与生成的关系预设目标能够为教学活动指明方向，保证教学活动的效率。但预设目标是封闭而固定的，它将复杂多变的教学活动还原为简单的、线性的、完全可控的一个“刺激—反应”过程，这不符合动态教学过程不断变化的实际。20世纪80年代兴起的复杂科学认为，世界上的事物是一个开放的复杂系统，系统内部各个单元之间存在着广泛而复杂的联系；系统是具有多层次、多功能的结构，任何系统都是由一定结构构成的整体；系统的功能大于各孤立部分功能之和。系统是开放的，并与环境有着密切的联系和交互作用，系统是动态的、处于不断的发展变化中，事物的形态具有多种发展的可能性。一个开放的复杂系统在一定条件下能够自发地产生协同有序的结构及其功能和行为，并且向有序化方向发展。系统能够在自适应、自组织的过程中，以不断“涌现”的方式发生独特的整体行为和特征。用复杂科学的思路与方法来审视教学过程，我们不难发现，教学过程也是一个复杂多变的系统，每一次教学活动都是具体特殊不可复制的，每一次教学活动又是有多种发展方向和发展可能的。怎样使每一次的教学活动变得真实生动而富有生命活力，让师生共享求知的快乐和成功的喜悦，是教师需要认真思考的问题。为此，教师应该树立对教学目标、教学过程的新认识，正确处理教学预设与生成的关系。首先，要重视教学预设的意义。教学毕竟是一种有目的的实践活动，在活动开始之前，教师对学生的学习基础和学习态度、教学的预期目标和具体任务、教学物质与心理准备是否充分等，必须有一个清楚的认识，这样O N A L S C I E N C E R E S E A R C H教育科学研究２００9′1意和低效。其次，要认识到开放的教学中创造性生成的价值，掌握生成的原则和方法。生成是以预设为基础的生成，生成与预设之间有着内在的关联，两者相互促进、相得益彰。例如，某次数学课所预设的目标是学生正确理解数学公式并运用该公式正确解题，在实际教学中，出现了“一题多解”的情况，于是教师引导学生反思自己的解题思路和方法，比较不同的解题思路与方法，促使学生对解题策略有一定的认识和体验。由于解题策略是依附在对具体数学公式的理解和运用之上的，所以学生对解题策略的学习显得自然顺利，而学生对解题策略的掌握又可强化、巩固对数学公式的理解，这就体现了预设与生成的有机联系和相互促进的关系。（二）在反思中把握教学过程的脉络与走向，力求三类教学目标的有机整合教学过程是复杂多变、动态发展的，教师在教学活动开展之前，只能对局部教学目标有所预期、有所把握，对实际的教学过程和结果是不能完全预期的，但这并不意味着教学活动就是一件不可捉摸、随意而为的事情，“以教学促进学生发展”的职责要求教师要用高度的责任感和事业心来对待教学，努力争取教学活动在实际运行的过程中产生更大的“功效”，即师生在共同求知的过程中得到生动活泼的、多方面的发展。尽管在实际教学中，教学活动的走向不能完全预设，但教师对实践进行反思，可以梳理教学过程的脉络和走向。教师对行为目标、生成性目标和表现性目标的把握及实现，都是在教学的脉络和框架中完成的。由于教学的时间与教师的精力有限，教师要想在教学中兼顾多种目标的达成并争取更大的教育功效，有必要对三类教学目标进行整合。虽然生成性目标和表现性目标无法预设，但教师在教学活动准备阶段，在对行为目标进行预设的时候，就要有关于教学目标的生成意识和关联意识。所谓生成意识，是指教师要明白教学过程是开放的，充满着不确定性，在实际教学过程中可以捕捉新的教育因素，使之成为有教育价值的新目标。所谓关联意识，是指教师要重视目标之间的关联性，如，生成性目标是在行为目标实现的过程中产生的，生成性目标与行为目标可以相互影响；又如，表现性目标的提出与实现可能是以行为目标的达成为基础的，像发表对文学作品的看法这样的表现性目标，应该以理解和掌握必要的文学知识为基础，而对知识的理解和掌握一般属于行为目标。（三）在教学中增长实践智慧，善于积累有效实现三类教学目标的经验教师教学的情境性、针对性、独立性决定了教师的教学是一项创造性劳动，是靠“实践智慧”来胜任的工作。所谓实践智慧，是指教师面对复杂多变的教学情境和具体的教学问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。在教师的专业知识中，有理论性知识和实践性知识，亦称显性知识和隐性知识。显性知识是规范的、系统的、公共的，是可以传递的；隐性知识却是难以规范的，是个人的、缄默的，它往往具有浓重的个人色彩，与个人的个性、经验和所处的情境交织在一起，涉及教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。这两种知识在教师的教学实践中都发挥着重要的作用，尤以隐性知识的作用为甚，它决定着教学的真实走向与实际价值。就像中医用“望闻问切”的手段来诊断病人的病情一样，他所采用的手段具有普适性，但每个中医的经验水平不同，诊断结论及治疗效果也会不同。教师实践智慧的增长与其扎实的教育教学实践是分不开的，其中对已有的实践历程进行回顾，反思实践中的得失，对于实践智慧的增长起着至关重要的作用。有研究表明，写反思日记是教师提高反思能力的有效方式，通过坚持写反思日记，教师的反思意识明显增强，即反思的自觉性和主动性增强，并通过反思，总结教学中的经验教训，使得教育教学能力得以提高。[5]另外，在反思中，教师学会从理论的层面来看待教育教学活动，真正实现了理论与实践的结合。在教学工作中，面对复杂多变的种种情况，能够随机应变、相机而教，需要教师主观能动性的发挥及教育智慧的支撑，这与教师良好的职业素质是分不开的。树立正确的观念、积累丰富的教育知识、掌握高超的教育技巧等，都是教师创造性开展教学活动及有效实现三类教学目标的基本条件。[注释][1]拉尔夫·泰勒.课程与教学原理[M].施良方，译，瞿葆奎，校.北京：人民教育出版社，1994：36.[2][4]施良方.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：87、88.[3]瞿葆奎.教育学文集·教育目的[M].北京：人民教育出版社，1989：625.[5]张彩云，张志祯，申继亮.小学教师关于反思日记的认识[J].教�
学前教育目标
学前教育学
2．辛亥革命以后的学前教育目标
教育部于1912年9月公布了新的教育宗旨：
注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道 德。”
规定国民学校地附设蒙养院，其宗旨是：
蒙养院以保育三周岁至入国民学校年龄之幼儿为目的；保育幼儿务使其身心健 全发达，地善良之习惯，以辅助家庭教育。幼儿之保育须与其身心发达之度相符， 不得授以难解事项及令操过度之业务，幼儿之心情容止宜常注意，使之端正，并 示以善良之事例，令其则效。……蒙养院长及保姆之用惩戒，依国民学校教员之 例。
3．“五四”新文化运动时期学前教育目标
1922年9月，教育部通过了《学制改革系统 案》，该学制是根据如下目标制定的（含有教育目 标）：
适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋求个性之 发展，注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；留各 地方伸缩余地。
1932年10月教育部公布《幼稚园课程标准》中提 出幼稚教育总目标：
（三）走向体验性目标
1．改革开放时期的学前教育目标：过渡时期
2．当代学前教育目标：体验性目2001年7月， 教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》《纲 要》在目标的表述较多地使用了“体验”、“感受”、 “喜欢”、“乐意”等话语，突出了情感、兴趣、态 度、个性等方面的价值取向，着眼于培养终身学习的 基础和动力。
第三，界定学前教育计划的领域范围；
第四，提示学前教育计划的要点；
第五，作为学前教育评价的重要基础。
（二）与幼儿园课程教学关系
学前教育目标表示通过幼儿园的教学、游戏活动，儿 童应当获得的成就。因此学前教育目标具有两个基本的 功能侧面：
其一是儿童中应当发展的行为种类——行为侧面； 其二是表明这种行为所赖以实现的学习领域的内容侧 面。
课程与教学论整理
1、课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务有三方面：揭示规律、确立价值和优化技术。
2、课程与教学论的历史演进（看下）p73、什么是课程：p304、现代课程区别于古代课程的主要特征是：第一、从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。
第二、在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。
第三、从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。
第四、从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。
教科书的编写也越来越科学合理。
5、影响课程发展的基本因素：第一、外部因素：（1）社会对课程发展的影响（2）儿童对课程发展的影响（3）知识对课程发展的影响第二、内部因素：（1）学制（2）课程传统（3）课程理论（4）课程自身发展的辩证否定之规律6、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。
7、课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向8、课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
（材料分析）（1）普遍性目标：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。
它对各门学科都有普遍的指导价值。
（2）行为性目标：行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
它的基本特点是目标精确、具体和可操作。
“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。
（3）生成性目标：生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。
幼儿园课程论第二章
（三）生成性目标的应用
生成性目标强调儿童游戏，强调儿童主动的
活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教育 环境的交互作用，更强调幼儿经验在活动中的获 得。 以生成性目标为取向的课程：意大利瑞吉欧 幼儿教育方案、美国的项目活动、美国的 High/Scope课程。
（三）生成性目标的应用
（三）表现性目标的应用
表现性目标指向人的自主发展和个 性化发展，鼓励儿童运用已有的技能， 拓展并探索自己的观点和情感，并且其 评价以儿童的创造性和个性评价活动质 量为取向，有助于培养儿童的创造性， 鼓励儿童个性充分发展。
（四）表现性目标的评价
优点：表现性目标在本质上是对“解放理性” 的追求，强调儿童的个性发展和创造性表现， 尊重个性差异，指向人的自由与解放，这种目 标取向与当代人本主义的教育价值观是相契合 的。 不足：具有不可预测性、不易操作，难以被教 师广泛运用,在教育活动的评价也往往带有很多 的主观色彩；由于目标的模糊性，很难对教育 活动实施起到导向作用。
一、行为目标
“不需要提醒，能饭后漱口” “能模仿榜样连贯地完成体操动作” “能分辨故事中人物行为的对与错” “能唱3/4拍的歌曲” “儿童能说出环境中东西的颜色、形 状、大小”
这些目标有何特点？
第二节
课程目标取向
一、行为目标
（一）行为目标的含义
行为目标是指把学校要达成的教育目标，
以具体的、可操作的行为加以陈述，指明学习
语言
1．乐意与人交谈，讲话礼貌； 2．注意倾听对方讲话，能理解日常用语； 3. 能清楚地说出自己想说的事； 4．喜欢听故事、看图书。 5. 能听懂和会说普通话。
社会
1.能主动地参与各项活动，有自信心； 2.乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心 ； 3.理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则； 4.能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责 任感； 5．爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖 国。
简论课程目标的三种取向
由于行为目标以明确、具体、可观测的行为为主导，能够为不同学科或不同 学习领域指明具体可行的奋斗方向，有利于课程的实施与控制。在实践中很容易 操作，便于课程实施者根据这一目标来评价课程实施的效果。因此，行为目标在 20世纪50年代至70年代中期受到许多国家的青睐，成为当时国际上制定课程目标 的流行模式。然而，行为目标的缺点也是显而易见的：一是行为目标强调行为结 果而忽视行为过程，容易导致“惰性知识”
最后，政策法规也是制约课程目标取向选择的因素之一。政策法规对教育有 着直接的影响，它规定了教育的方向、内容和标准。因此，课程目标的设定必须 符合政策法规的要求，以确保教育的合法性和有效性。
综上所述，制约课程目标取向选择的因素包括社会文化背景、学生需求、学 科发展和政策法规等。在设定课程目标时，我们必须全面考虑这些因素，以确保 课程目标的合理性和有效性。只有这样，我们才能为学生提供最优质的教育，帮 助他们实现最大的潜力。
中美两国在课程目标价值取向方面存在一些差异。本次演示将从以下几个方 面进行比较分析：
1、课程目标定位：中美两国在课程目标定位方面存在差异。中国强调学生 综合素质的培养，注重知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生创新能力 的培养。
2、课程目标内容：中美两国在课程目标内容方面也存在差异。中国注重学 科知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生综合素质的培养，包括思维能 力、语言能力、沟通能力等。
四、结论
回顾与展望课程目标的价值取向是教育领域中一个重要的议题。传统课程目 标注重学科知识的传授，而现代课程目标则更加强调学生的全面发展、创新能力 和个性化需求。这种变化的原因在于社会的发展和竞争的加剧以及教育理念的更 新和教育技术的不断发展。
1、传承文化传统：文言文是中华文化的重要载体，通过学习，我们可以更 好地传承和发扬中华民族的传统文化，增进文化自信。
河北省课程与教学论考试题---简答与论述1
河北省课程与教学论考试题---简答与论述1、课程与学科的关系是什么？答：学科与课程有着⾮常紧密的联系。
学科确实是我们学校教育中所呈现出来的重要课程形1、课程与学科的关系是什么？答：态之⼀，也是教师⽇常⼯作中每时每刻必须⾯对的；学科门类、学科知识、学科教学等作为课程设置、课程内容、课程⽅式进⼊课程中。
然⽽课程与学科是两个完全不同的概念，课程不仅仅是学科，也不⽌于学科。
从课程的⾓度看，学科是⼀种⾮常重要的课程资源，但学科是否进⼊课程和如何进⼊课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑；从课程设置和课程结构的⾓度看，学科课程只是课程类型之⼀。
2、课程与教材的关系是什么？答：、课程与教材的关系是什么？答：从课程编制的逻辑顺序看，课程标准是核⼼，是教材编写的基本依据。
课程标准是基本的、统⼀的、法定的，⽽教材是课程标准的具体体现，可以是多样化的、开放的、市场化的；课程标准的制定是⼀种国家⾏为，教材的编制是⼀种社会⾏为，教材的选择和使⽤是⼀种学校⾏为。
从课程资源的⾓度看，教材是⼀种⾮常重要的课程资源，但不是唯⼀的课程资源。
教材作为课程资源所提供的仅是⼀种符号式的、抽象性的间接经验，学⽣的发展还需要更为真实的、情境性的、丰富的、复杂的、交互性的课程资源。
教学计划是由国家制定的关于教育教学⼯作的统⼀⽂件，主要内容包、课程与教学计划、教学⼤纲的关系是什么？答：教学计划3、课程与教学计划、教学⼤纲的关系是什么？答：教学⼤纲是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划括学科设置、教学顺序、各学科教学时数、学年的编制等。
教学⼤纲中的每门学科，以纲要的形式规定教学⽬的、教学任务、知识范围、教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学⽅法提出原则的要求。
教学⼤纲体现了国家对每门学科教学的统⼀要求和具体规格，是教科书编写、教学管理与教学操作的基本依据。
但是，教学计划与教学⼤纲主要是从教育者的⾓度对教学的范围、教学科⽬、教学进度、教学的重点难点等所作出的规定和要求，是以教为主线对课程操作流程和操作要点的⼀种描述，体现的是⼀种“教的过程”与“教的结果”的统⼀；教学计划与教学⼤纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统⼀性的要求、规定和规格，不适应不同地区、学校、教师甚⾄学⽣的实际；教学计划与教学⼤纲只是抽象的课程概念，观念形态的课程概念，不是真实的、具体的、多样的、活⽣⽣的课程概念。
幼儿园课程概论(第三章目标)
的、终极的教育价值追求。它往往以教 育方针的形式贯彻落实。
教育方针：
是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实 现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政 策的总概括。
包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育 目的的基本途径。
（为谁培养人，怎么培养人，培养怎样的人）
具体活动目标
幼儿园课程目标设计中的不同取向
目标设计中不同的的价值观就会表现出 不同的目标取向。
幼儿园课程目标取向主要有： 普遍性目标 行为目标 生成性目标 表现性目标
表现性目标
举例：活动“参观海底世界” 教师关注的是“讨论海底世界有趣的事情”或“表 达对海底世界的喜爱”等，而不是“幼儿能够说出 海底世界鱼的种类”。
4.喜欢听老师讲述故事和朗诵儿歌，能初步理解作品的主 要内容。能独立地朗诵儿歌。
5.喜欢阅读，爱护图书。养成正确的看书姿势，学会按顺 序看图书，逐页翻阅，能看出画面的主要变化，在成人的 帮助下看懂图书的内容。
单元目标 （学期目标）
小班上学期“社会领域”的目标：“熟悉 幼儿园环境，能适应幼儿园集体生活”
教育目的 具体化 教育目标 具体化 课程目标
小班：
学年目标 （各年龄阶段目标）
中班： 五个领域均有对应的目标
大班：
以小班语言为例：
1.喜欢听普通话并愿意学说普通话，逐渐发准易错音。
2.能认真安静的听别人讲话。
3.愿意和别人交谈，能用简短完整的语句表达自己的请求 和愿望。学会礼貌用语。
1957年2月 毛泽东提出：“中国的教育方针，应该 使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展 ，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这应 该是首次有“教育方针”一词的表述。
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(三)生成性目标
其理论源于美国杜威，认为课程目标不是先在的，而是在活动过程中表现出来的一些行为。
在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。
生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。
（四）表现性目标。
表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。
表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
它与生成性目标有密切关系。
（五）我国基础教育新课程目标
教材91页中写明了基础教育新课程的目标--使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬民族优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律、社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务，具有初步创新精神和实践能力、科学人文素养、环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄，养成健康的审美情趣和生活方式，成为四有新人。
可见，课程与教学目标的转变体现在三方面：培养学生的知识技能、注重培养学生过程和方法、注重培养学生的情感态度价值观。
1、培养目标的指导思想。
基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
2、培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。
表现为继承传统与面向未来，国际的视野和中国的特色，全瞻社会又关爱个体。
3、培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。
培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中。
形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。
第十四章课程与教学评价
课程与教学评价的概念：
课程评价是“依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以做出价值判断的'证据的收集与提供'的过程”。
教学评价作为一项常见的工作，是收集教育系统各方面信息，依据一定的客观标准对教学及其效果做出客观的衡量和科学的判定过程，也对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程。
课程评价与教学评价都作为教育评价工作的重要组成部分。
一般情况下，并不作严格的区分。
要对这样。