LW “3+2”备课方案

“3+2”备课方案冯跃峰( 深圳高级中学518040 )如何备课？这是一个古老而永恒的话题，无论是历时已久的“教学改革”，还是当前推行的“素质教育”，最终都要落实到课堂教学上。

课堂教学的成败，很大程度上取决于备课质量的高低，而备课质量又主要是通过“教案”这一外在形式来反映的。

因此，我们这里讨论的“备课方案”，实际上是狭义的如何撰写“教案”。

1．对“教案”的重新认识1.1 “教案”不是“备课”过程的记录我们知道，“备课”是一种综合活动，它包括许多方面的内容，而“教案”则仅仅是备课活动的结果，并不是备课活动的总结。

传统的“教案”常常有这样一些内容：教学重点：……教学难点：……教学目标：……教学方法：……教学过程：引入—新授—练习—小结—布置作业教学后记：……我们认为，这些东西大部分是对教师研究过程的记录，基本上是写给别人看的。

比如，重点、难点、目标的把握，实际上必须而且只需体现在具体的教学设计之中。

没有重点、难点、目标的准确把握，就不可能有科学的教学设计。

“把握”是“因”，“设计”是“果”，而课堂教学中用的是“设计”的“果”，而不是“把握”的“因”。

又比如“教学后记”，是被人们历来称道的。

但实际上也是写给别人看的。

如果说，课上完后，我们真的有新的感受或发现，那就对自己的“教案”及时修改一遍不是更直截了当吗？！当然，象写经验总结那样写写教学后记是很好的，但似乎不宜作为统一的要求。

因为备课未必需要这一环节。

因此，我们认为，“教案”是一种外在形式，虽然有丰富的内涵，但没有必要记载诞生这一形式的研究过程。

这就是说，课堂实际操作中不涉及的一切背景内容可以一字不写，反过来，“教案”中所写的每一个字都应在课堂教学中用到。

当然，教学实际操作与“教案”可能会出现一些细小的偏差。

1.2 “教案”不是“教材”所谓“教材”，就是教学材料，这些材料通常都是按照逻辑演绎方式编写的，因而结构严谨，论证严密，但隐去了产生这些材料的生动活泼的思维创造过程。

有些材料虽然能够引人入胜，甚至令人拍案叫绝，但读者完全是被动的，所学到很多东西仅局限于“精彩片段”的记忆和某种技法的机械模仿。

而教学却是师生的双边活动，“教案”则应该是这种活动的实施方案。

因此她不能象书本那样，仅罗列知识的来龙去脉，更重要的是设计认知活动，使学生了解知识的发生、发展过程，从而正确理解、把握和应用知识。

1.3 “教案”不是“材料+说明”与“教材”型教案相比，“材料+说明”型“教案”则大大地进了一步。

因为她不仅有“材料”，而且还对材料添加了旁注。

比如，我们常常看到一些教师的教案中出现这样一些文字说明（在一些内容上画上着重号）：注意讲清她与某某的区别，注意防止学生出现某某错误，强调学生注意某某方法或技巧等等。

但究竟如何讲清她与某某的区别，如何防止学生出现某某错误，如何使学生重视直至掌握某某方法则没有提及，因而是以“目标”代替设计，而课堂中通过怎样的操作来实现这一目标则不得而知。

1.4 “教案”是实际教学过程的复制我们认为，所谓“教案”，就是课堂教学活动的操作方案，是用文字方式储存的教学过程的缩影。

这就是说，课堂上你将怎样说，怎样做，你就怎样写“教案”。

这样写成的“教案”，实际上就是你想象的教学过程的实录。

正如电影脚本，演员如何对话，如何动作，事先都要有清晰的构思，只有少数是临场发挥的。

因此，教案不能只有“主干”而无“枝叶”，否则一切全凭教师课堂中随意发挥，教学过程难以控制，教学质量也就难以得到保证。

1.5 “教案”是教育理念的具体化正如我们向学生传授学科思想时不应纠缠于某些名词和理论的描述一样，教师的“教案”，一般不要求提及什么学说或理念。

因为理论不是看完一、两本书，说一、两个名词就能把握得了的，必须有深入的研究。

而这种研究中最本质的部分就是教学中的领悟。

不难想象，当我们对一种理论把握不很准确、不很全面、不很透彻时，就很容易出现一些偏差：或者是牵强附会，或者是“张冠李戴”，或者是“大帽子、细腰身”，压得自己喘不过气来。

因此，“教案”中，我们不要求介绍遵循的是什么教育学说，贯彻的是什么教育思想，采用的是什么教学方法等等。

实际上，只要我们真正掌握了现代的教育理论或教育技术，那就会让它在我们的教学设计中具体表现出来，不必贴上一种标签。

（当然，作为经验介绍型教案，因为要与别人交流，倒可以简要介绍其理论背景、整体构思和教学流程，而作为平常自己用的教案，这一环节则可以省略。

）这并不是否认教育理论对教学实践的指导，而是说要把教育理论贯穿在教学设计之中，特别是将我们自己对教育理解和把握体现在教学设计之中。

用自己生动活泼的思想火花，点燃学生的理想之光。

2. 一种新的备课模式：“3+2”备课方案所谓“3+2”备课方案，就是把教学过程划分为三个板块，两条主线。

2.1 三个板块2.1.1 切入所谓“切入”，就是打开学生知识的输入口。

她与传统备课中的“引入”类似但又不完全相同。

“引入”立足于教师本身如何自然地引出新的话题，而“切入”则立足于找准学生主体的知识生长点，考虑的是学生如何自然地接受新知。

2.1.2 发展所谓“发展”，就是指导学生发展现有的知识来发展自身。

她与传统备课中的“新授”类似但又不完全相同。

“新授”立足于教师传授新知，而“发展”立足于师生共同探讨知识的发展。

知识的发展是外在形式，人的发展才是本质内容。

2.1.3 连接所谓“连接”，就是确定新知在学生知识结构中的储存位置，使新知与旧知自然结合，形成一个有机的整体。

它就象我们收藏得到的新书一样，考虑将新书放在书柜的哪个空格里。

“连接”与传统备课中的“小结”类似但又不完全相同。

“小结”立足于教师总结这节课的主要内容，追求的是教师输出的完整，而“连接”立足于学生如何系统地掌握知识，追求的是学生输入的完整。

“连接”还包括布置作业这一环节。

2.2 两条主线所谓“两条主线”，就是对教学的每一个板块都从两个方面进行设计，一是“内容设计”，二是“互动设计”。

2.2.1 内容设计教学内容主要来源于教科书，但不能停留于教科书，应适当补充一些背景材料和相关材料，并对教科书和相关材料进行重组和加工。

这项工作的容量较大，可以充分发挥备课组的作用，利用集体的力量完成这一任务。

比如，可以安排备课组中每人轮流完成一个章节的内容设计，最后由教师根据本班学生的特点进行修改和再设计。

这样，虽然教师水平有些细微差别，但至少能保证供给学生的材料是相同的，它有助于大面积提高教学质量。

如何进行内容设计？不同的科目有不同的特点，无法提出统一要求，但下述建议也许可供老师们选材时参考。

给教师的建议切入：由原有知识的应用过渡到原有知识“力不能及”。

由原有知识的局部改变产生新的问题。

·题组的编制发展：由特殊到一般，总结共同规律，由此引出新规律，新结论由易到难，由单一到综合连接：一题多解与多题一解题中“点滴差异”，求解“面目全非”。

浅化（具体化，直观化，通俗化）变异（局部改变）·概念的理解反面（考察补集）类比（与同类事物比较）“小”应用（为“大”应用铺垫）特点（整体与局部特征）·结论的把握特例（更强条件下的结论）变式（不同提法、不同表现形式）常值问题与变数问题一元问题与多元问题·问题的类型单一问题与综合问题一解问题与多解问题理论问题与实际问题正向运用与逆向运用单一运用与综合运用·知识的应用单环节运用与多环节运用用原形与用变式现成条件与创设条件当然，所有这些材料的选择，不一定在同一个课时中出现，它应是整个章节的系统规划。

2.2.2 互动设计所谓“互动设计”，就是教师设计课堂上师生如何共同处理前面安排的材料。

它主要包括两个方面：一是“超短互动”，二是“限时互动”。

2.2.2.1 超短互动（刺激—反应）“超短互动”是师生迅速交流思想的一种互动形式，它可分为如下两种超短互动方式：一是思考下的语言互动，其表现形式为：实问—深思—回答，其中“深思”是互动的本质，“回答”是互动的外在形式。

也就是说，学生的回答必须是经过思考方能进行的，这就是“思考下”的含义。

在这种互动中，教师处于一种引导地位，随着教师的循循善诱，使学生处于一种自我表现状态。

从形式上看，这种互动实际上就是师生间的直接对话，但应避免那种教师“讲半句”学生“续半句”式的“密切配合”，因为这种“动”是表面上的，学生没有进行实质性的思维活动。

二是讲述中的思维互动，它是教师把自己对学科的理解和把握经浓缩后传授给学生，教师通过启发性的讲述，引起学生的积极反应，从而获取对知识的共同理解和把握。

其表现形式为：设问—领悟—认同，其中“领悟”是互动的本质，“认同”是领悟后的必然。

在这种互动中，教师处于一种探索状态，随着教师探索情景的不断展开，学生处于一种跃跃欲试、欲言又止的“隐动”状态。

值得指出的是，教师的探索不是将自己的观点“灌”给学生，而是通过问题情景的展开获取学生对解决问题方案的认同。

区别思维互动与“满堂灌”的试金石就是看学生是否围绕教师讲述的问题展开了积极的思维。

2.2.2.2 限时互动（组织—引导）“限时互动”就是在限定的时间内完成的一种互动形式，它也包括两个方面：一是练习设计，表现形式为：布置—点拨—讲评。

其中讲评包括纠正带普遍性的错误和宣传独特的思路或技巧。

二是活动设计，表现形式为：内容—组织—评价。

其中评价应特别注意挖掘学生认知过程中的闪光点。

“互动设计”可由备课组集体讨论，但更多的应是“八仙过海，各显神通”。

2.3 教案的整体形式综上所述，教案的整体结构可用下述框图表示：这就是说，教案整体上分为三个板块：切入、发展、连接，而每一个板块又贯穿着两条主线：内容设计、互动设计。

需要指出的是，上述三个板块可以是一堂课的整体设计，也可以是某个知识点的个案设计，完成三个板块称为一个教学循环。

这就是说，一堂课中可能出现多次切入，多次发展，多次连接。

此外，在具体的设计中，不能割裂内容设计与互动设计，教案应该由“内容”与“互动”交错编织而成，并适当安排每一个部分的时值。

2.4 教案书写的基本格式“三个板块、两条主线”只是教案的整体结构与层次安排，其具体设计则都是通过语言、板书与活动三个方面来实现的。

因此教案设计的外在形式只有语言设计、板书设计与活动设计这三个方面。

具体设计中可采用如下一些记号。

语言设计：T/S设计。

此设计包括如下一些选项：T：（教师语言）T 1 ：（大范围提示）T 2 ：（小范围提示）T 3 ：（更小范围提示）S：（学生语言设想）其中T 1，T 2，T 3都是备用性提问，它们的思维指向一个比一个明显。

最初的提问通常是提供给学生比较广阔的思维空间，只有当学生回答问题遇到困难时，教师才逐步调整思维指向。

一旦学生能够回答原来的问题，后面的备用性提问随即终止。