施瓦布的实践性课程理论概述
校本课程开发与实施方案校本课程开发的理论依据范本
校本课程开发与实施方案校本课程开发的理论依据范本校本课程开发的理论基础(一)施瓦布的“实践与折中模式”课程理论约瑟夫·施瓦布是美国20世纪50年代著名的课程论专家、生物学家。
他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。
这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者;其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。
这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。
(二)斯滕豪斯的“过程模式”课程理论斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”。
这一理论强调行动研究的研究方法以及反思性的探索方式，这些为校本课程开发奠定了思想基础。
(三)劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。
斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。
“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。
(四)多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。
多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。
这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。
(五)具身认知理论“具身”概念由美国加利福尼亚大学语言学教授拉考夫(koff)和俄勒冈大学哲学教授约翰逊(M.Johnson)提出，具身认知理论强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。
我的
所以，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、 所以，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过 审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。 审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。
五、课程领域的概念重建： 追求“解放兴趣”
• 派纳在《理解课程》中指出，美国课程在20世纪70年代中 派纳在《理解课程》中指出，美国课程在20世纪70年代中 20世纪70 期后发生了重要范式转换： 课程开发”范式转向“ 期后发生了重要范式转换：由“课程开发”范式转向“课 程理解”范式。 程理解”范式。 70s以前的课程研究主要是围绕 泰勒原理” 以前的课程研究主要是围绕“ 70s以前的课程研究主要是围绕“泰勒原理”提出的四 个基本问题展开的，目的是探讨“怎样有效开发课程” 个基本问题展开的，目的是探讨“怎样有效开发课程”。 70s以后的课程研究拥有更广阔的理论基础和视界 以后的课程研究拥有更广阔的理论基础和视界， 70s以后的课程研究拥有更广阔的理论基础和视界，目 的是探讨“怎样理解课程” 的是探讨“怎样理解课程”。 • 最先致力于理解课程的是“概念重构主义课程范式”：批 最先致力于理解课程的是“概念重构主义课程范式” 判传统课程理论，对课程领域进行“概念重构” 判传统课程理论，对课程领域进行“概念重构”。
•
另一派是批判课程论。以阿普尔（ 另一派是批判课程论。以阿普尔（M．Apple） 、麦克唐纳 Apple） Macdonald） 吉鲁、维克斯勒、曼恩（ F． （Jane Macdonald） 、吉鲁、维克斯勒、曼恩（Jone F．Mann ）、 弗雷尔（ Freire）等为主要代表，坚持社会/政治视野， 弗雷尔（Paulo Freire）等为主要代表，坚持社会/政治视野，以 批判理论、哲学解释学、新教育学社会学为理论基础， 批判理论、哲学解释学、新教育学社会学为理论基础，认为人虽有 主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果， 主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要 激发学生意识的觉醒， 历史——政治”的意识形态批判中， ——政治 激发学生意识的觉醒，在“历史——政治”的意识形态批判中，解 教育非人化的因素 所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判 的因素。 除教育非人化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判 与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放, 与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放,把课程的本质概 括为一种社会的“反思性实践（praxis） ——即课程是行动与反 括为一种社会的“反思性实践（praxis）”——即课程是行动与反 思的统一，其目的是不断反思、批判文化知识并由此创造、 思的统一，其目的是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意 义。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
蓝同磊
【期刊名称】《广西民族师范学院学报》
【年(卷),期】2006(023)001
【摘要】施瓦布是美国著名的课程理论专家,他在批判传统模式的课程理论的基础上,提出了实践性课程开发理论,强调课程的实践价值和动态过程,重视教师和学生在课程开发中的作用,主张用集体审议的方法解决课程问题.
【总页数】4页(P97-100)
【作者】蓝同磊
【作者单位】陕西师范大学,教育科学学院,陕西,西安,710062
【正文语种】中文
【中图分类】G42
【相关文献】
1.施瓦布实践性课程开发理论及对我国基础教育课程改革的启示 [J], 王志扬;杨海艳
2.从施瓦布的实践课程开发到校本课程开发——教师参与课程开发权利的赋予及其产生的隐忧 [J], 李妍红
3.施瓦布"实践性课程"理论对我国职业教育课程改革的启示与借鉴 [J], 王金梅
4.施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示 [J], 陈林; 胡海建
5.基于施瓦布实践性课程理论的单片机教学设计 [J], 朱娟;岳晓峰;张炜
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
施瓦布的实践性课程理论资料共20页PPT
谢谢
11、越是没有本领的就越加自命不凡。——邓拓 12、越是无能的人，越喜欢挑剔别人的错儿。——爱尔兰 13、知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。——老子 14、意志坚强的人能把世界放在手中像泥块一样任意揉捏。——歌德 15、最具挑战性的挑战莫过于提升自我。——迈克尔·F·斯特利
施瓦布的实践性课程理论资料
36、如果我们国家的法律中只有某种 神灵， 而不是 殚精竭 虑将神 灵揉进 宪法， 总体上 来说， 法律就 会更好 。—— 马克·吐 温 37、纲纪废弃之日，便是暴政兴起之 时。— —威·皮 物特
38、若是没有公众舆论的支持，法律 是丝毫 没有力 量的。 ——菲 力普斯 39、一个判例造出另一个判例，它们 迅速累 聚，进 而变成 法律。 ——朱 尼厄斯
施瓦布课程设计实践理论的可行性读解——基于教师领导力的分析视角
自然规律的总结 ，而理论 反过来 指导 和引 领人类 生产 实
践 活 动 不 断 向 前 发 展 。脱 离 了实 践 的 理 论 就 如 同 落 在 磐
和可行性分析 ，指 出该模 型在具 体教 育活 动实施过 程 中
可 能存 在 的 问题 ，最 后 试 图 结 合 行 为 学 和 管 理 学 中 领 导
一
、
施瓦布 “ 半 实践 型” 教学 法
—
—
是 试 图 通 过 批评 和 剖 析 单 纯 理 论 教 育 的 不 合 理 来 建 立 起
折 中艺 术 （ Ａｒ ｔ ｓ ｏ ｆ Ｅ ｃ ｌ ｅ ｃ ｔ ｉ ｃ ）
他所认 为正 确的实践教育 。 ［ １ ］ 因为 实践和理论 的不 可分割
中 图分 类 号 ：Ｇ ４ ２ ３ ；Ｇ ４ ２ ０ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ：１ ０ ０ ７ — ８ ６ ０ ６ （ ２ ０ １ ３ ） ０ １ —０ ０ ２ １ —０ ４
人 类 的 各 种 理 论 产 生 于 人 在 生 产 活 动 中 发 现 的各 种
本文通过对施 瓦 布 “ 半实 践型” 教学法 模型 的概括
该自 ’ 主地 去 阅 读 、讨 论 和 辩 论 所 要 学 习 的 相 关 理 论 ； 第
生是教育主体 认知 的先进性 ，另 一方 面我 们又 不得 不对
他 的教 育 理 念 中削 弱 了 教 师 作 为 教 育 活 动 的 另 一 个 主 体
二阶段 ，学 习者应该 通 过各 种学 术活 动 ，如实 验 、观 察
等 ，去 了解 理论 在 现 实 环 境 中 的 相 关 表 现 形 式 ；第 三 阶 段 ，教 师 应该 引 导 学 习 者 就 所 学 理 论 形 成 自 己 的 回应 或
第九讲 实践取向的课程理论
三、斯腾豪斯的课程理论
• 凯米斯 、格兰迪 等的贡献。 “教育研究的目的在于使实践者的观察、解 释和判断更有条理、更富有理性，并由此 更具有科学的客观性”。 教育研究的目的在于使人获得解放。
四、简要评价
（一）积极意义 • 关注课程研究的实践问题。 • 关注自下而上的课程发展模式。 • 关注教师在课程中的重要地位。
二、施瓦布的课程理论
（三）“实践性课程”的开发方法：审议 “课程审议”：课程开发的主体彼此之间对具体教 育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问 题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、 一致性的课程变革的决定及相应的策略。 “课程集体”：一种民主的课程组织，该集体由校 长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专 家、心理学家和社会学家等组成。
一、课程研究的“范式转换”
布鲁纳的结构主义课程：
“任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
• 注重学科结构。 • 课程的两个目的：一是利用课程所占有的知识容 量，在学生有限的接受能力之内，最大程度地向 学生传授学科知识；二是帮助学生获得训练迁移， 培养学习的能力。 • 提出“螺旋式”课程组织。 • 倡导“发现法”。
四、简要评价
（二）缺陷 • 实践的课程观注重对意义的一致性解释， 但并没有彻底解放教师。因为当强势话语 介入，很难达到民主参与和意见分享。 • 在集权型课程管理体制下，课程审议的方 法也难以有效运作。 • 教师保守的文化对课程自主权的抵制
五、概念重建主义课程理论
（一）代表人物 派纳其人。 课程理解范式： • 课程是文本； • 文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多 元解读； • 课程的情境性。 致力于对课程的多元理解：
三、概念重建主义课程理论
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施 瓦 布是 美 国著 名 的课 程 理 论 专 家 和 生 物学 家 。曾与布鲁纳一起领导 了美 国２世 纪５一 ０ ０ Ｏ ６年代的 结构主义课程 改革运动 ，即 “ 课程运 动” ，被认 新 为是该运动 的 “ 第二号旗 手 ”。这场课程 改革进行 了１ 年 ，但最终 并没有取 得预期 的效果 ，施瓦布 陷 ０ 入了深深的反思 之 中。他认 为 ，结 构 主义 课程完全
收 稿 日期 ：２ ０ —１－ ５ ０ ５ ２ １
传统课程开发的致命缺陷。此外 ，传统课程的开发 权 都在上级 部 门 ，而教 师 和学 生是被排 斥在课 程编 制过程之 外的 ，他 门只是课 程 的被动 执行者 ，而不 是主动 的制定者 、实旌 者 。这 实际上有 悖于课 程编 制的规律 ，教 师和学 生是课 程 的有机组 成部分 ，他 们 才是课程 的真 正主体 和创 造者 。由此 ，施 瓦布提 了 “ 实践 性课程 观 ” 。他认 为 ，三种 操作模 式 即 “ 实践 ” 、 “ 实践 ” 、和 “ 中”是 实践性 课程 准 折
Ａｂ ｔａ ｔＯｎ ｔｅｂ ｓｓｏ ｒｔ ｉｉｇｔｅｔａ ｉｉｎ ｌｍｏ ｅ ｕ ｒｃ ｌｍ ｈ ｏ ｙ Ｓｃ ｗａ ， ｍｏｕ ｕ ｉｕｕ ｓｒｃ： ｈ ａ ｉ ｆ ｉｃｚｎ ｒｄｔｏ ａ ｄ ｌｃ ｒｉｕｕ ｔ ｅ ｒ ， ｈ ｂ ａｆ ｃ ｉ ｈ ａ ｓｃ ｒ ｃ ｌｍ ｔｅ ｒ ｘ ｅｔｉ ｈ ｏ ｅ ｐ ｒ ｎ Ａｍｅｉａ ｐｕ ｏ ｗａｄｔ ｅｔｅ ｒ ｆｐ ａ ｔ ａ ｕ ｉｕｕ ｄ ｖ ｌｐ ｎ，ｅ ｐ ａ ｉｉ ｕ ｉｕｕ ｙ ｒｃ ， ｔｆｒ ｒ ｈ ｈ ｏ ｙｏ ｒｃｉ ｌｃ ｒ ｃ ｌｍ ｅ ｅｏ ｍｅ ｔ ｍ ｈ ｓｚｎｇ ｃ ｒ ｃ ｌｍ ｃ ｐ ａ ｔ ａ ａｕ ｎ ｙ ａ ｉａ ｒ ｅ ｓ ａｔｃ ｉｇｉ ｏ ｔｎ ｅｔ ｈ ｕ ｃｉｎｏｆｅ ｃ ｅｓａ ｄｓｕ ｅ ｔ ｎ ｃ ｒｉｕ ｕ ｒｃｉ ｌ ｌｅａ ｄｄ ｎ ｍ ｃ ｌ ｏｃ ｓ， ｔａ ｈｎ ｃ ｖ ｐ ｍｐ ｒａ ｃ ｏｔｅｆ ｎ ｔ ｔａ ｈ ｒ ｔ ｄ ｎ ｓｉ ｕ ｃ ｌ ｍ ｏ ｎ ｄ ｖ ｌｐ ｎ ， ｎ ｄ ｏｃ ｔ ｇｓ ｖｎ ｕ ｉｕｕ ｐｏ ｌｍｓｂ ｒ ｕ ｌ ｅ ａｉ ． ｅ ｅｏ ｍｅ ｔａ ｄａ ｖ ａｉ ｏｌｉｇｃ ｒ ｃ ｌ ｍ ｒｂｅ ｙｇ ｏ ｐｄｅｉ ｒｔ ｎ ｂ ｏｎ
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示作者：崔新玲梁进龙王建国来源：《教育实践与研究·C版》 2018年第3期摘要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把实践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实
践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用
现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• • • • •
• • • • • • • • • • • •
4、施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议 （1）集体审议（group deliberation）涵义 是指在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见。 (2）具体步骤： 确定迫切需要解决的问题 —→ 对各事实判断和价值判断形成共识—→ 拟定备选的方 案 —→权衡各备选的方案，选择最佳方案 —→对确定的方案进行“预演”—→ 反思 已确定的目标，做出最终的一致性意见 (3）集体审议的主体 是“课程集体”，以学校为基础，由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理 学专家和社会学家等人员组成，选一位主席来领导整个审议过程。 (4）集体审议的特征 A 形成和选择各种可能的备选解决方案是首要的任务； B 遵循的是实践的逻辑； C 具有集体和教育的特征； (5）集体审议的主要内容 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之 间是相互影响、相互作用的。 A 教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素。 B 学生：课程审议须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差异为依据。 C 学科内容是课程审议的来源、对象，是最终的课程资源。 D 环境包括课堂、学校、家庭、社区、种族等，它们都会影响课程的审议。
2、施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生
态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作
用。
3、施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课 程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师 的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但 是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全 部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发 展。
领域不同, 他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所
引导的领域, 其结论只能“ 基本为真” , 并不像理论知识 那样确定。施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确
的区分, 不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只
重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。
2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。
4、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加
贴切实际的需要和学生的实际发展水平。
施瓦布的科学探究思想
• 施瓦布由于其在科学教育方面的建树也被人誉为科学教育家。受杜威 科学教育思想的影响，他积极倡导科学探究的教学和学习方式，从而 推动了美国教育以“科学探究”为核心的课程改革，最终促成了探究 教学在美国学校教育教学中话语主导权地位的确立，也深刻影响了其 他国家近年来学校科学教育的变革和发展。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
主体地位，这是超越泰 勒的原理，把控制师生 的过程变为充分发挥师 生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师议是一种理 想的实践模式，在现 实中很难做到。
3、施瓦布太过于实践性 的研究，就易于忽视理 论的研究，走向相对主 义的极端。
施瓦布的实践性课程理论与科 学探究思想
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾 经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程 改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的 传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养 出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情 境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会 或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识 而从事的自我反思研究。 (2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过 程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他 非常注重行动研究中的反思。
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模 式的哲学基础主要来源于三 个方面： welcome to use these PowerPoint templates, 1、古希腊的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” New , 即实 践生活, 也就是人与人之间相互作用的实践行动。与理论 Content design, 10 years experience
6、施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研
究与开发，改变了课程只由专家开发的思想，突
出了学校、教师、学生等人员开发课程的地位。
7、实践的艺术 是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论色彩，它基本上是围绕 着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。 实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。