新课改教师培训效果调查报告

新课改教师培训效果调查报告2008-11-26摘要：教师培训是新课改的重要工作，培训效果关涉课改系统工程的成败。

教师群体对几年来的培训工作，总体上持积极的评价态度，但在一些具体问题上仍有明显的取向差异。

为持续推动课改的深化发展，今后的培训工作应在策划、设计和组织上做出诸多的调整与完善。

关键词：中小学，课程改革，教师培训课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重，点。

几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。

一、调查对象与方法本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市(州)中的17个县(市、区)，发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。

本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类(基本情况)问题，17个为观点类或态度类问题。

在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。

问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”(大城市、中等城市县城及小城镇农村)“任职的学段”(小学或初中)“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。

之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。

二、调查结果与分析在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。

由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。

“观点类问题”构成问卷的第二大部分。

对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。

(一)对培训总体效果的评价统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.00%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认为“很差”(见图1)。

由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。

我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82(满分为10分)。

考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。

首先是不同学段教师态度的差异。

小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分(见表1)。

经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异(t=3.99，P<O.001)。

其次看城乡教师的态度差异。

按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分(见表2)。

经检验可知，两类教师的评估结果差异显著(t=2.95，P<O.01)。

另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致(具体隋况见表3)。

从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。

这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。

教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而5—10年、11—20年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。

新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。

因此，我们有一个假设，即教师们对“从‘教师职业吸引力’角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。

统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。

此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师(18.5%)比小学教师(10.9%)的比例高，大城市教师(12.5%)、中等城市教师(14.0%)、县城及小城镇教师(14.6%)比农村教师(3.2%)的比例高。

值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。

上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。

(二)对培训形式的评价调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。

最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。

列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”(26.4%)和“教学操作”(12.4%)。

另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。

由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。

对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中、教师和小学教师的选择倾向并不趋近。

有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。

这种认识差别在“最差的培训形式”选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。

卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异(X2=27.8，P<0.001)。

通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上(X2=29.47，P<0.001)。

导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。

我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。

(三)对培训内容的评价调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。

“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。

为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。

即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。

只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。

由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。

我们对教师这一认识的合理性是存疑的。

(四)对培训者的评价由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。

调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。

在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。

此外，“中小学教师”(28.8%)和“高校专家”(25.7%)被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”(见图2)。

由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。

我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。

被调查者对“中小学教师”这一培训主体的态度，也是我们关注的。

统计表明，认为…“中小学教师”对自己帮助最大的比例是28.8%，这一比例与选择“高校专家”的25.7%差别不大。

认为“中小学教师”作为培训主体对自己“帮助最大”的人中，不同群体的教师在态度上有细微差别。

大专和本科学历的教师，其认同比例分别是25.6%和29.5%；任职4年以下、5-10年、11-20年及20年以上的教师，其比例分别是40.5%、34.9%、24.1%和26.4%；大城市、中等城市、县城及小城镇、农村教师的比例分别是29.5%、31.1%、29.2%和19.0%；初中和小学教师的选择比例分别是31.9%和27.8%。

综上可以看出：新课改教师培训效果依年龄、教龄、性别、学历、任职地方的不同而不同，理论上认为可行的培训方式在实践中未必有实效。

以上的调查与分析使我们切实感到新课改教师培训一定要实事求是，从实际出发。

作者简介：于伟，吉林省教育学院讲师(吉林长春130000)；梁建，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)；杨玉宝，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)。

作者：林省教育学院于伟梁建杨玉宝来源：《中国教育学刊》2008年第10期责任编辑：张旭中小学教师教学自主性特点的实证研究（上）2015-03-24摘要：选取1222名中小学教师进行问卷调查，探讨其教学自主性的特点。

研究发现：(1)教学自主性的教龄和学校类型主效应非常显著，两者之间有非常显著的交互作用。

中学与小学教师教学自主性的显著差异主要体现在目的性、自发性和责任性三个维度上，小学教师显著高于中学教师。

教师教学自主性各维度上均有显著教龄差异，教龄6-10年小学教师的教学自主性处于低谷期；(2)教学自主性的性别和学历主效应非常显著，两者之间交互作用非常显著。

教学自主性各维度均表现为女教师显著高于男教师，本科教师显著高于专科教师；(3)小学教师教学自主性的职称主效应非常显著，而中学教师职称没有显著主效应。