论教育管理中主客体的关系属性
教育管理学知识点整理(完整版)
第一章教育管理学概述一、本章复习建议本章在历年考试的题量上所占比重不是很高，主观题比重偏低，建议学员有侧重点的复习。
从题型来讲包括单项选择题、名词解释题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节管理与教育管理一、关于管理（一）管理的含义★管理是管理者运用一定的原理与方法，在特定的条件下，对资源进行合理配置，引导组织被管理者实现组织目标的一种活动。
（二）管理的属性管理具有两重性，它是非政治性与政治性的统一。
（三）管理的特点★第一，管理总是指向一定的目标，为实现一定目标服务的（目标）；第二，管理都是对人、财、物、信息、时空的管理（对象）；第三，管理是一个计划、实施、检查、总结的过程（过程）；第四，每一种管理活动都是管理的主体和客体相互影响、相互作用的过程（关系）。
二、关于教育管理（一）教育管理的含义★管理是一个大的专业门类，包括工程管理、行政管理、企业管理、公共事业管理等。
教育管理属于管理中公共事业管理的一种。
教育管理是管理者运用一定的理论与方法，在特定条件下，合理配置教育资源，引导组织教育人员完成教育任务，实现教育目标的一种活动。
教育管理活动一般分为宏观教育管理——教育行政和微观教育管理——学校管理两方面。
教育行政就是国家对教育的管理。
学校管理是学校管理者采用一定的措施和手段，充分利用学校的有限资源，引导和组织师生员工实现学校育人目标的一种活动。
（二）教育管理的产生★在教育管理中，学校管理的产生较之于教育行政的产生来说要早。
可以说，人类的教育活动自从产生了学校教育这种形式就有了学校管理。
教育行政虽然是国家对教育的管理，但不是一有了国家就有了教育行政，它是国家发展到一定阶段的产物，它是以国家一级教育行政机构的产生作为标志的。
19 世纪以前，世界各国的管理活动，多处于无系统无组织的状态。
进入 19 世纪，各国纷纷设立了比较系统的教育行政制度，建立了国家一级的教育行政机构。
中国在 1905 年也设立了学部，后改称教育部。
教育法律关系的主体
教育法律关系的主体教育法律关系是指教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。
它由教育法律关系的主体、客体和内容三个要素构成。
教育法律关系的主体概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。
一、教育行政机关教育行政机关，即依法成立的代表国家从事教育行政管理、承担对内对外教育职能的行政机关，它是国家行政机关的重要组成部分。
教育行政机关的法律地位，是指在行政法上教育行政机关具有的主体资格。
教育行政机关的法律地位在不同的教育法律关系中是不同的，主要表现为：1、以管理者的身份同相对人发生行政法律关系。
2、以平等身份同相对人发生的权利与义务关系。
3、教育行政机关与学校的法律关系。
4、教育行政机关与相对人（被管理者）的法律关系。
二、学校的法律地位1、学校的法律地位学校的法律地位主要是指其作为实施教育教学活动的社会组织和机构，在法律上所享有的权利能力、行为能力及责任能力。
学校成为法人的条件和事业组织、社会团体、国家机关成为法人的条件是一样的。
学校作为法人即具备权利主体能力：一方面是享有权利和承担义务的能力，即权利能力；另一方面是独立地、以自己的行为实现权利和义务的能力，即行为能力。
其主要表现为：（1）办学自主性。
（2）财产的独立性。
（3）机构的公益性。
2、学校的权利1）按照章程自主管理为了确保学校教育教学秩序的正常，我国教育法律规定学校有权根据本单位所立章程确定的办学宗旨、管理体制及运行方式，制定具体的管理规章和发展规划，自主地做出管理决策，并建立和完善自身的管理系统，组织实施管理活动。
2）组织实施教育教学活动学校有权依据国家教育主管部门有关教学计划、课程、专业设置等方面的规定，根据自己的办学宗旨和任务，自行决定和实施本机构的教学计划，决定具体课程、专业设置，决定选用何种教材，决定具体课时和教学进度，组织教学评比、集体备课，对学生进行统一考核、考试等。
3）招收学生或其它受教育者学校有权根据自己的办学宗旨、培养目标、任务以及办学条件和能力，依据国家有关招生法规、规章和主管部门的招生管理规定，制定本机构的招生办法，发布招生广告，决定招生的具体数量和人员，确定招生范围和来源。
教育的社会属性
一教育的社会属性1永久性。
教育的永久性是由教育自己的职能决定的。
2历史性。
在不一样的社会或同一社会的不一样历史阶段，教育的性质，目的，内容等各不同样。
不一样历史期间的教育有其不一样的历史性态，特色3继承性。
教育的继承性是指不一样历史期间的教育都前后接踵，后一历史期间的教育是对前一历史期间的继承和发展4阶级性。
必定的教育反响必定的阶级要求并为他服务。
它表此刻教育目标，教育目的，教育制度，教育内容甚至教育方法上5长久性 .“十年树木百年树人”教育的长久性是指不论是从一个教育活动达成的，仍是从一个个体的教育生长的角度，其时间周期都比较长6相对独立性。
教育受必定社会的政治经济等因素的限制，但作为一种培育人的社会活动，教育有其自己的规律，拥有相对独立性。
别的，教育的相对独立性还表此刻特定的教育形态不必定跟其当时的社会形态保持一致，而存在教育“超前”或“滞后”的现象7生产性。
教育的生产性是赐教育素来就是生产性的活动，它跟其余生产活动对比，在对象，过程约结果方面都有它自己的特别性8民族性。
教育的民族性赐教育都是在详细的民族和国家中进行的，不论是在思想上仍是在制度上，不论是在内容仍是放法手段方面都有其民族性的特色，特别表此刻运用民族语言教课，教授本民族的文化知识等方面二 20 世纪后期以来的教育改革和发展有哪些特色？1教育的终生化2教育的全民化，所谓全民教育，即全体公民都有接受教育的基本权益并一定接受必定程度的教育，经过各样方式知足基本的学习需求。
3教育的民主化，教育的民主化是指全体社会成员享有愈来愈多的社会教育机遇，遇到愈来愈充足的民主教育。
4教育的多元化5教育的现代化6教育的全世界化7教育的信息化8教育拥有科学性。
三个体身心发展的规律1个体身心发展的次序性，个体的身心发展是一个由初级到高级，由量变到质变的过程。
应按照量力性的原则，顺序渐进地施教；“拔苗滋长” “陵节而施”的做法都是违反该原则的。
2阶段性。
不一样年纪阶段的学生的身心发展拥有不一样的发展特色和任务。
思想政治教育对象
④从影响力的形式上划分： 自然权威型教育主体、强制权威型教育主体；
⑤从教育主体形式的特点划分： 正式教育主体、非正式教育主体。
2、思想政治教育主体类型的特征
a.科层性与整体性统一； b.民主性和权威性统一； c.对象化和客体化统一； d.教育性和服务性统一；
思想政治教育对象
关于思想政治教育对象的不同意见：
0 1 人、人民群众； 0 2 人的思想； 0 3 人的思想和行为； 0 4 人的思想政治品德；
含义：思想政治教育对象是人，所作用的范围是 人的思想政治品德；
是指在思想政治教育活动中施加可控性教育 影响的对象。
一、思想政治教育主客体、关系以及教学相长 1、（1）、思想政治教育主体
实践反复告诉我们，党的领导干部为人师表，身体力 行，是开展思想政治工作的最有效方法。古人云:“其身正 ，不令而行，其身不正，虽令不行。”导之以行比动之以 情、晓之以理更重要。
对领导干部的思想政治教育措施：
a、靠群众。作为被领导的对象，群众是领导干部治 政思想和施政举措的具体实践者；作为社会的主人 ，群众是领导干部思想行为和行政行为的监督者， 更是领导干部思想观念、道德行为、民主作风的教 育者。群众有权利有责任有能力对领导干部进行教 育。人民群众的教育包孕在他们对领导干部的各种 期待、各类评价以及民主管理和监督的批评之中， 当然还包含在为人民群众代言的社会舆论之中。
此外，加强青少年思想政治教育，还要充分发挥 好课堂主渠道作用。要把语文课、历史课、思想政治 课等学科教学，作为提高广大青少年思想政治素质的 重要载体，同时加强科学普及教育和唯物论教育，使 青少年从小养成学科学、爱科学，自觉抵制愚昧迷信 的良好习惯。
第三部分 教育法学 2
第三部分教育法学第1章、法与教育法一、法的概述1、法的含义：法是由特定物质生活条件所决定的统治阶级意志的体现，它是由国家制定或认可并由国家强制实施的行为规范的总和。
P2112、法的特征：（1）法是调整人的行为的社会规范。
（2）法是由国家制定、认可并具有普遍约束力的社会规范。
（3）法是规定权利和义务的社会规范。
（4）法是由国家强制力保证实施的社会规范。
3、法的渊源：法的渊源简称“法源”，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源：正式法的渊源与非正式法的渊源二、教育法与教育法规1、教育法概述（1）教育法的含义：是由国家制定和认可，并由国家强制力保证实施的调整和规范教育活动和教育关系的系统的行为规范。
（2）教育法的特征：具有国家意志、强制性、规范性、普遍性。
（3）教育法区别于其他社会规范和法律的特点：单向性、民主性、柔软性、指导性。
广泛性。
P243（4）教育法的功能：规范功能、标准功能、预示功能、强制功能。
2、教育法的渊源（1）法的渊源：也称“法源”或者“法律渊源”，是指那些具有法的效力作用和意义的法的外在表现形式。
（2）教育法的渊源：主要有宪法、教育法律、教育行政法规、地方性教育法规、教育规章、教育条例和规定。
3、教育法规的含义（1）教育法规的含义：教育法规是有关教育方面的法令、条例、规范、规章等规范性文件的总称。
也是人们对教育行为具有法律约束力的行为规范的总和。
（2）教育法规类型：成文法和不成文法。
（创制方式和表达方式）根本法和普通法（效力等级和内容重要程度）实体法和程序法。
（内容）一般法和特殊法。
（适用范围）（3）教育法规体系结构纵向结构：宪法中关于教育的条款、教育基本法、教育单行法律、教育行政法规、地方性教育法规、教育部门规章。
横向结构：教育的基本法、基础教育法、职业教育法、高等教育法、终身教育法或社会教育法、学位法、教师法、教育投入法或教育财政法。
第2章教育法律关系一、教育法律关系的含义、特征、类型：P2491、教育法律的含义：是指教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。
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教育管理学知识点整理（完整版）第一章教育管理学概述一、本章复习建议本章在历年考试的题量上所占到比重不是很高，主观题比重相对较低，建议学员存有侧重点的备考。
从题型来说包含单项选择题、名词解释题、简答题。
二、本章关键知识点传授第一节管理与教育管理一、关于管理（一）管理的含义★管理是管理者运用一定的原理与方法，在特定的条件下，对资源进行合理配置，引导组织被管理者实现组织目标的一种活动。
（二）管理的属性管理具备两重性，它就是非政治性与政治性的统一。
（三）管理的特点★第一，管理总是指向一定的目标，为实现一定目标服务的（目标）；第二，管理都是对人、财、物、信息、时空的管理（对象）；第三，管理是一个计划、实施、检查、总结的过程（过程）；第四，每一种管理活动都就是管理的主体和客体相互影响、相互作用的过程（关系）。
二、关于教育管理（一）教育管理的含义★管理就是一个小的专业门类，包含工程管理、行政管理、企业管理、公共事业管理等。
教育管理属管理中公共事业管理的一种。
教育管理就是管理者运用一定的理论与方法，在特定条件下，合理配置教育资源，鼓励非政府教育人员顺利完成教育任务，同时实现教育目标的一种活动。
教育管理活动通常分成宏观教育管理――教育行政和微观教育管理――学校管理两方面。
教育行政就是国家对教育的管理。
学校管理是学校管理者采用一定的措施和手段，充分利用学校的有限资源，引导和组织师生员工实现学校育人目标的一种活动。
（二）教育管理的产生★在教育管理中，学校管理的产生较之于教育行政的产生来说必须晚。
可以说道，人类的教育活动自从产生了学校教育这种形式就存有了学校管理。
教育行政虽然就是国家对教育的管理，但不是一存有了国家就存有了教育行政，它就是国家发展至一定阶段的产物，它就是以国家一级教育行政机构的产生做为标志的。
19世纪以前，世界各国的管理活动，多处在并无系统并无非政府的状态。
步入19世纪，各国纷纷成立了比较系统的教育行政制度，建立了国家一级的教育行政机构。
第二章 教育行政管理的职能、原则
第一节 教育行政管理的性质和特点
一、教育行政管理的性质 性质：一种事物区别于其他事物的根本 属性。
1.国家性 2.社会性 3.地方性 4.群众性 5.计划性 6.科学性
二、教育行政管理的特点
（一）理论透视 1.教育管理的教育性 这是教育管理区别于工矿企业等其他管理的一个显 著特点。教育工作是育人工作，教育管理是对育人 工作的管理。在教育管理中，无论是用人、处事， 还是理财、管物，客观上都要求考虑到管理行为的 教育作用和教育影响。 虽然各级各类学校都有一定的培养人才的标准，但 人才的规格不象物质产品那样规格化。教育事业的 “次品、废品”要比物质资料生产中的“次品、废 品”损失更大。因此，教育管理要特别重视教育质 量的管理。
（二）实践总结
1.教育行政管理的内容是事业 ，也不是企业 2.教育行政管理的对象是人，而不是物 3.教育行政管理的成果是人才，而不是物质 产品 4.教育行政管理的经济效益评价，要比物质 部门生产投资效益评价复杂和困难 5.教育行政管理的范围大，种类多
第二节 教育行政职能
一、教育行政职能概述 教育行政职能是指教育行政本身的职 责和功能，既包括教育行政活动本身 所具有的能力和作用，又包括教育行 政机关为执行任务、实现国家教育使 命所进行的职务活动。
(七)指导职能
指导职能是指国家对地方教育行政部门和 学校，就地方教育发展的规模、人才培养 的数量、规格、教学内容的确定、课程的 设置和课时安排，以及教学方法的选择等 基本属于地方和学校内部的事务，提供指 导和建议，间接地影响地方和学校的经营 方向和经营活动，使之与国家宏观的教育 目标和教育活动相一致。
教育管理原理
层次来说，它包括宏观、中观、微观的运作机制；从形式来说，它包 括行政——计划式的运行机制、指导——服务式的运作机制、监督— —服务式的运行机制；从功能来说，它包括激励机制和制约机制。
教育管理观念: 教育管理观念是人们在实践的基础上对教育管理的一种系统的理性的
(二)教育管理的产生
在教育管理中，学校管理的产生较之于教育行 政的产生来说要早。
人类的教育活动自从产生了学校教育这种形式就 有了学校管理。
教育行政虽然是国家对教育的管理，但不是一有 国家就有了教育行政，它是国家发展到一定阶段 的产物，它是以国家一级教育行政机构的产生作 为标志的。19世纪以前，世界各国的教育管理活
动，多处于无系统无组织的状态。进入19 世纪，各国纷纷设立了比较系统的教育行 政制度，建立了国家一级的教育行政机构。 1817年，普鲁士的教育部脱离了内政部而 独立；l828年法国也设立了教育部；中国在 1905年也设了学部，后改称教育部。
这时各国纷纷建立教育行政制度，有以下几方面的原因：
二、教育管理学的学科体系
(一)教育管理学的著作体系 1．作为一门学科的教育管理学的著 作体系
2．作为一门学科群的教育管理学的 著作体系
（二）教育管理学的教材体系 ．
1．作为一门学科的教育管理学的教材体 系
2．作为一门学科群的教育管理学的教材 体系
第三节 教育管理学的产生与发展
(三)管理的特点
第一，管理总是指向一定的目标，为实现一 定目标服务的。
第二，管理都是对人、财、物、信息、时空 的管理。
第三，管理是一个计划、实施、检查、总结 的过程。
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收稿日期：2008-11-03作者简介：彭虹斌（1970-），男，湖北洪湖人，华南师范大学公共管理学院副教授，博士，硕士生导师。
在教育管理中，存在两对关系范畴———管理方（人）与被管理方（人）、人与物。
受近代实体思维的影响，不少理论工作者采取传统的古典组织理论的观点，把教育管理作为一种静态的事务进行探索，将教育管理中的管理方称为主体，被管理方称为客体；把学校组织作为静态的实体进行研究［1］。
由于教育管理理论研究的对象是变化的和发展的，时代的发展要求我们对此重新进行审视。
本文拟从关系论的角度对教育管理中的两对关系范畴作一清理。
一、教育管理中的实体思维方式在教育管理理论与实践中实体性思维方式仍然大有市场。
该思维方式视管理对象为“实体”。
“实体”作为西方最核心的范畴，两千多年来一直支配着西方的哲学思考。
亚里士多德（Aristotle ）最先提出这个概念，他认为：“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西。
”［2］也就是说，实体最根本的意义是指，它不依赖于任何别的存在者就能存在，而其他一切存在者都依赖于它而存在。
近代哲学发生了认识论的转向，但也未能抛弃实体本体论。
康德（Kant ）、黑格尔（Hegel ）、休谟（David Hume ）都在不同程度上将实体本体论发展到它的终局［3］。
受实体思维方式的影响，“人”、“世界”、“上帝”、“价值”乃至“语言”都被设想为是完全孤立自存的东西。
实体思维有如下特点：（1）直观的视角，预设主体与客体、主观与客观分离，预设主体及其实践绝对无涉的“事物本身”；（2）实体思维认定，事务的质和属性是事物本身固有的，与该事物直接同一，实体是自足的、封闭的、孤立的。
实体思维也承认事物之间的关联，但这种关联是具有确定质的两个外在事物的关联，是与根本性质无涉的情况下的相互作用；事物也表现为过程，但它是具有不变质的实体的量变；（3）以“存在者”和“什么”为思考对象，实体思维重在对“什么”的分析，厘清或找出与能指对应的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成为”［4］。
人作为管理的核心在管理中有管理方与被管理方之分。
正是这种实体式思维方式，人们视教育管理中管理执行方为主体，被管理方为客体，有意或无意地把被管理方当作“实体”，这是一种静态的联系。
主体和客体的相对分离存在，注重对客体———“人”的协调与控制，容易导致对被管理方的控制与操纵，出现非人本化倾向，即把被管理方看作物化的人、被动的人，是可资利用的工具人，而不是有血有肉、有情论教育管理中主客体的关系属性彭虹斌（华南师范大学公共管理学院，广东广州510631）摘要：随着科学的发展和哲学观念的转变，以实体为中心的物体的世界观，逐渐为强调关系的事件的世界观所取代。
在教育管理中，过去我们所说的管理方与被管理方是一种主体与客体的关系，但是从现实的互主体性出发，它们是一种主体间性的关系；人对作为物质的客体的管理，应该是人对事件的管理。
分析教育管理中事件（个案）的动态过程及其与特定社会情景（关系）的联系很有必要。
关键词：关系；事件；实体中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1671-6124（2009）01-0034-05湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal University 2009年1月第8卷第1期Vol.8No.1Jan.，200934有义的个体人［5］。
在人与物的关系方面，受实体思维方式的制约，“教育管理者所作用的客观对象系统”就成为一种“实体”，它不依赖于管理者———主体而独立存在，管理就是对作为实体的“要素”（如财、物、时间、信息）进行计划、组织、协调、控制的过程，停留在实体要素———主体与客体的分析上。
这只是作为“状态”的教育系统的要素，进一步说，这种思维方式坚持主、客二元分立，把“要素”看作是独立于主体之外的客观存在。
该思维方式预设了主体与客体、主观与客观分离；预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”，观察及观察手段和过程与观察对象无关，主体及其实践不但不构成客观事物的要素，相反，客观描述的前提正是排斥主体的因素。
当代哲学实质上正在进行着一场思维方式的变革———“从实体本体论到关系实在论”的方法论转向，德国著名哲学家卡西尔（Ernst Cassirer）批判并舍弃了亚里士多德的“实体”概念，认为“实体概念将成为认识论的障碍”。
正如他所云：“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性定义，而不能是一种实体性定义。
”［6］虽然西方传统思想中以方法论的实体论或个人主义占主导地位，但是随着科学的发展和哲学观念的转变，以实体（substance）为中心的物体（thing）的世界观，逐渐为强调关系的事件（event）的世界观所取代，现代物理学将宇宙视为一种交互关联的、动态的关系网络，系统论、关系论取代了笛卡尔、牛顿式的机械论、实体论。
在教育管理中只有两类关系，人与人的关系，人与“事件”的关系。
下面从这两个维度进行分析。
二、人对人的管理———主体间性我们可以从考察西方教育管理史演变中的管理方与被管理方入手，分析教育管理中的人对人的管理。
1.从实体的人到主体间性西方教育管理学者霍伊（W.K.Hoy）和米斯克尔（C.C.Miskel）对西方教育管理的历史线索作了如下论述：“在过去的90多年中可分为四个阶段，古典组织思想、人际关系理论、社会科学方法、新出现的反传统的方法。
”古典组织思想包括泰罗的“科学管理”理论和法约尔（H.Fayol）、古利克（L.Gulik）和厄威克（L.Urwick）等的“行政管理理论”；人际关系理论是在“反对古典管理模式的正规组织传统中发展起来的”；“社会科学方法”在重视社会关系和正式组织结构的作用的同时，从心理学、社会学、政治学和经济学中吸收了一些主张，如巴纳德（C.Barnard）、西蒙（H.Simon）、帕森斯（T.Parsons）；“反传统的方法”在当前主要有后现代主义、批判主义和女权主义［7］。
弗瑞德·C.伦恩伯格（Fred C.Lunenberg）和阿兰·C.奥斯坦（Allan C.Ornstein）也将西方管理理论的发展分为古典组织理论、人际关系方法、行为科学方法和系统理论四个阶段［8］，这两种分类的方法尽管不太相同，但具有某种类似性，两者均把古典组织理论、人际关系理论（方法）作为两个重要的阶段，社会科学方法与行为科学方法主要指的是20世纪50年代初在美国出现的一种力图将教育管理建构在实证主义和逻辑实证主义基础之上的“管理科学运动”以及后续的有关科学管理的代表人物的思想观念。
至于上面所提到的霍伊和米斯克尔将西方教育管理的第四个阶段归为“反传统方法”，比较准确地概括了当今西方教育管理思潮发展的脉络。
古典组织理论具有明显的实体式的思维方式。
如泰勒的“科学管理”的四个组成部分———科学的工作分析、人员的培养、管理合作、功能性监督，是为了使工人的劳动生产率最大化。
泰勒最早在一家钢铁厂当工人，他切身感受到工人们是如何逃避工作的，他把这种情况称为“磨洋工”。
因而，他认为只有科学的管理，即对工作时间进行研究以设定一定的标准、对管理层和雇员的责任进行分离以及建立激励体制，才能纠正这些问题。
法约尔的管理理论强调的是管理原则的理性化和科学化；韦伯的管理理论关注的是管理制度的科学化、效率化和理性化。
客观地说，虽然泰勒等人没有从哲学的角度对其管理理论进行分析，但这些理论以效率为本，排除个体的经验、感情、非理性等因素，实质上是把人当作“实体”来对待。
管理科学运动以实证主义和逻辑实证主义为基础。
实证主义的基本主张是，主体与客体分离，事实与价值不同，客体独立于主体之外，不受主体价值的限制，事实是中立的，不受价值的影响。
事实是科学研究的对象，而人的情感、价值、非理性因素，作为一种不可言说的东西，则被拒之于科学研究的大门之外。
发轫于泰勒等人的科学管理理论直到西蒙的实证主义管理的确立才宣告科学主义管理观的诞生。
成型于1946~1950年的教育管理理论运动，是由哈尔平（A.W.Halpin）、格林菲斯（D.E.Griffiths）、坎贝尔（R.Campbell）、盖茨尔斯（J.W.Getzels）等人推动的一次倡导理论构建的学术革命，他们对教育管理的本质以及理论基础的缺失进行批评后，对教育管理理35论作了如下总结：管理者和组织应做什么的陈述不应包含在理论或者科学之中；科学理论应当如实地对待现象本身；有效的研究有其理论来源并为理论所指导；假设———演绎体系是最好的理论范型；社会科学对于理论发展和培训的运用是极其重要的；管理最好是被看成一种能适应各类组织的普遍思想［9］。
教育管理的科学主义关注组织结构，而忽视了组织中的人；对人只强调人的理性因素，在人的理性因素中注重人的认知因素，却忽视了人的价值因素，忽视了人的情感、非理性因素。
20世纪50年代的理论运动兴起，教育管理理论才真正确立了自己的地位。
从理论运动开始，来自维也纳学派的逻辑实证主义才逐渐取代了实证主义范式占了上风。
理论运动兴起的逻辑实证主义，又倾覆在社会批判理论范式以及解释学范式对其的声讨中，这种动荡的范式之争也使得教育管理学领域经历了扩张与萎缩的过程。
西方教育管理中的人际关系理论以及“反传统方法”的后现代主义、批判主义和女权主义均重视人的因素，在主客体关系上，重视组织中的个人以及组织与个人的互动，组织需要与个人需要从二元对立走向人力资源理论的二元整合。
解释主义认为，主客体是不能分离的，主客体实际上是一个互为主体、相互渗透的关系，主体对客体的认识是主客体在互动中对客体的重新建构。
后现代主义者福柯（Michel Foucault）提出了“人的消失”这个骇人听闻的论断，德里达（Jacques Derrida）赞同尼采的观点，认为不应把主体设想成为一种静态的、持久的实体，主体性迟早会结束［10］。
社会批判主义认为主客体不仅不可分离，而且主客体双方在互动过程中，除了相互认识和理解外，更为重要的是实现相互的改造，以至达到相互的解放。
霍金森（C.Hodgkinson）也持类似的后现代主义观点，他主要对实证主义的“教育管理的科学理论拒绝实体的伦理性断言”提出了争议。
霍金森首先承认事实与价值之间存在着不可逾越的鸿沟，认为科学是关于事实的，而不是关于价值的。
但与通常的推断相反，他提出管理与价值判断存在着不可分割的联系，不能把管理变成科学，管理不是科学，它是道德艺术，是一种人文主义。
霍金森认为管理是关于行动的哲学，这种哲学不是永恒的，而是一种对话、一种解释，它是对组织现实进行解释的艺术［11］。