莫让“浮云”遮望眼

莫让“浮云”遮望眼
作者：俞玲玲
来源：《新课程·小学》2013年第07期
摘要：以读为本作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精华，在语文教学中一直备受重视和推崇。

在此，对这些低效的教学现象进行了反思和原因探究，并结合实践提出了具体的指导策略，以全面提高学生的朗读水平，让朗读真正点亮小学语文课堂。

关键词：有效朗读；教学误区；指导策略
“凡读书……需要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，而是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。

…书读百遍，其义自见。

‟谓读得熟则不解说自晓其义也。

”——朱熹
让我们穿越貌似本真课堂的层层“浮云”，重新来审视读的实效性：如何真正做到读得正确、读得流利、读出神韵、读出情味，在反复的读书中体会、揣摩作者的思想感情。

笔者以自身的观察及实践，做以下一些粗浅的思考，以求抛砖引玉之效。

一、乱花渐欲迷人眼——直面教学的误区
1.朗读时间“昙花一现”
虽然大多数语文教师都认同朗读教学的重要性，但不容否认的事实是，实践操作上许多教师会不自觉地把教学演绎成以讲带读的模式，充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间。

这样的课堂40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。

在部分课堂教学中，朗读成了教师展示自身深厚教学素养的点缀。

试想：仅以如此少的时间与精力用于最基本、最有效的手段，其效果自然可想而知。

2.教学目标“好高骛远”
我们知道，朗读的目标总体是“正确、流利、有感情”。

此三者是相辅相成、互相关联、螺旋上升、缺一不可的。

可是在现今的语文课堂里，轻“正确、流利”地读，重“有感情地朗读课文”的现象仍屡见不鲜。

新授一篇课文，粗粗一读，便转入重点片段的情感朗读指导环节。

殊不知把课文读正确、读流利是语文教学的“保底工程”，训练时决不可“缺斤少两”“随意挪用”。

这无疑是因为朗读教学的指导目标缺乏科学定位，好高骛远所导致的。

3.朗读方式“放任自流”
“同学们，请自己读课文，想怎么读就怎么读，只要读出课文的情感就可以了。

”这是现今课堂上我们虽警觉但依然流行的一个话题。

“想怎么读就怎么读”这句话之所以能像“忽如一夜
春风来”之势蔓延开来，这并非偶然现象，是因为这一现象表面上应和了学生的阅读个性，看似尊重学生独特感受，学生的自主意识似乎也得到了相应的强化，但实际效果并不太好。

4.指导方法“机械单一”
在指导有感情朗读的教学中，这样的教学现场我们并不陌生：当教师对朗读的效果不满意时，会出现连续叫好几位同学站起来重复朗读的场面“你读”“你读”“你来读读看”……一直叫到满意才停，教学时间被单一同学展示性的朗读垄断，既费时又低效。

还有一些教师，虽注意了对个别学生的指导，却忽视了将之扩大到全体的；或是努力进行朗读指导，但训练未到位就匆匆过场的，形式痕迹重，真正的效果欠缺。

以下这两种教学现象颇具普遍的意义：
（1）泛泛而论，虚晃一枪
教学现场：《搭石》片段朗读指导
“上了点年纪的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意了才肯离去。

”
师：你读出了什么？
生：我觉得这里的人都很热情。

师：你把热情的感觉送进句子读出来。

（生朗读句子。

）
生：我读出这里的人会为别人着想。

师：请你把这种感觉读出来。

……
在这一教学片段中，显然，老师的指导意识是正确的。

但是，学生感受到的“热情、为别人着想”只不过是文本语言的理性概括而已。

久而久之，我们的朗读教学就会走进“情感体验简单化，情感表现标签化，情感世界虚伪化”的死胡同。

（2）偏爱技巧，情感缺位
教学现场：《江姐》片段朗读指导
文本中有一片段描写了牢房里的同志们写给江姐的书信。

师：战士们给江姐的信中写了些什么？谁来读一读。

（生找读句子）
师：信中有一句话特别长，特别难读，我们一起来读一读。

（生齐读句子）
师：这句话中有三个“当……的时候”，可以调换顺序吗？
生：不能，因为句子间是递进关系。

师：是啊！它们的语气、分量一次比一次重，不能调换。

这样的句子叫排比句。

读的时候要一句比一句强烈。

谁能读好这个排比句？
（生在教师的指训下一遍遍练读句子。

）
战士们的信向江姐传递的是关心，是慰问，是敬意，尤其是信中的排比句，抒发了战士们受江姐的激励而产生的战斗豪情。

对于遍体鳞伤的江姐来说，这封信胜过任何疗伤之药。

这里的朗读，要读出同志们的意志与胸怀。

二、繁花落尽显真存——探寻指导的策略
1.准确定位，朗读应“循序渐进”
就如前文所言，《义务教育语文课程标准》明确定义了朗读目标的三个要素：正确、流利、有感情，这三者之间存在着螺旋上升的关联。

也就是说学生只有在读“正确”的基础上，才能达成“流利朗读”的目标；只有奠实了“正确、流利”这两步，“有感情”朗读才有可能得到实现。

因此，在教学过程中，我们首先应扎扎实实地落实“正确、流利”目标，非常明确地提出每一次朗读训练的具体要求，如，“请同学们读一读，看谁能做到一字不错。

”其次才是指导学生有感情地朗读文本。

所以，我们在40分钟的课堂里，务必要有充足的时间让学生练读课文，要求声音响亮、吐字清楚、读准字音，特别是自由练读时，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场、草草收兵。

那么，读书的时间哪儿挤呢？这就要求我们组织教学时要精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读；让花哨形式的、缺乏实效的小组讨论让位给读。

2.传授技巧，朗读应“字正腔圆”
《义务教育语文课程标准》指出：“评价学生的朗读水平，可从语音、语调、感情等方面进行综合考查。

”它给我们指出了正确朗读的三个要素。

平常的教育中我们会发现：有时候，教师在语音、语调、感情上都指导得不错，但学生朗读的效果总不见得好。

其中原因是还缺少
了对朗读技巧的指导。

结合长期的教学实践，笔者认为，指导和评价学生的朗读应包括语音的标准、语调的正确、停顿的合理三个要点。

3.讲求形式，朗读应“因文而异”
钱梦龙先生曾经说过：孙悟空有七十二变，读的方式也有七十二种。

按音量大小划分，有默读、轻声读、朗读等；按速度快慢划分，有浏览、略读、精读等；按参与面划分，有个体读、小组读、齐读等；按思维运动划分，有自由读、带问题读、悟读等；按表现形式划分，有分角色读、表演读等；此外还有老师的范读、带读、领读、引读等。

总之，朗读的形式虽纷繁多样，但只要我们保持着一双能洞察一切的“慧眼”，理性地面对，必定能将读看得“明明白白”，用得“真真切切”。

4.遵循文意，朗读应“声情并茂”
在掌握必要的朗读技巧之后，应紧跟的是对有感情朗读目标达成的指导。

王尚文在《语感论》中指出：“……要从文章独特的表达形式中，去理解文章的思想内容，去真切体会作者的思想感情，进而对这种独特的表达方式产生新的感受。

这样，语感的培养才能真正落到实处。

”而这首先要求我们要对教材有自己的独特感受，备课要注意备“读”。

对不同的课文，应遵循文意不同有不同的处理方法，从而使学生的朗读做到“声情并茂”。

5.丰厚过程，指导应“锦上添花”
朗读绝不是一味地傻读，让学生通过朗读加深对文本内容的理解，把握文本的语言特点和语言表达规律，提高阅读能力始终是朗读教学追求的目标。

因此，我们提倡把朗读的过程变成对课文深入理解的过程，把朗读与其他语言基础训练紧密结合起来。

只有这样，我们才能避免“为了指导而指导”，学生才能避免“为了朗读而朗读”。

曾经有人这样问：语文教学的真正亮点在哪里？著名的特级教师于永正老师是这样作答的：语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。

教师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。

我们只要充分地摆正朗读的地位，明确每一次的朗读目标，精心设计每节课的朗读训练，行之有效地对学生进行朗读指导……朗读必将会真正地点亮我们的语文课堂，在这喧嚣的世界，独自绽放其本色美，犹如“灵秀之泉”源源不断地滋养着每个学生纯净的心田！
我想：唯有如此我们才可以在“繁花”落尽之后，守住课堂上这道最美的风景线。

参考文献：
[1]巢宗祺，雷实，陆志平.语文课程标准解读.湖北教育出版社，2001.
[2]王尚文.语感论.上海教育出版社，2000.
[3]雷玲.听名师讲课.广西教育出版社，2004.
[4]小学语文教师.上海教育出版社，2008-05-06.
（作者单位浙江省杭州市萧山区高桥小学）。