概念同化
幼儿学数学的同化和顺应
幼儿学数学的同化和顺应一、同化与顺应的概念1. 同化- 在幼儿数学学习中，同化是指幼儿将新的数学知识纳入到已有的认知结构当中。
例如，幼儿已经认识了数字1 - 5，当他们学习数字6时，如果他们能够理解6也是一个表示数量的符号，并且和之前认识的数字在数概念体系中有类似的意义（都是用来计数、表示物体的数量等），那么这就是同化的过程。
- 以形状认知为例，幼儿先认识了圆形。
当他们看到盘子、车轮等圆形物体时，就建立了圆形的概念。
之后看到一个新的圆形的硬币，他们能很快把硬币的形状归到圆形这个概念里，这就是对圆形概念在新事物上的同化。
2. 顺应- 顺应是指当幼儿现有的认知结构无法同化新的数学知识时，他们需要改变已有的认知结构来适应新的知识。
例如，幼儿最初认为所有能滚动的东西都是圆形的。
当他们看到圆柱体（如易拉罐）时，发现它虽然能滚动，但和之前认识的圆形有不同之处（有两个圆形底面和一个曲面）。
这时候幼儿就需要改变他们原有的“能滚动的就是圆形”这种认知结构，建立起关于圆柱体的新认知，这个过程就是顺应。
- 再幼儿在学习数的大小比较时，他们一开始可能只是通过直观的物体数量多少来判断。
但当学习到负数概念时，他们原有的比较大小的认知结构（多的数大，少的数小）就无法适用了，需要调整认知结构来理解负数的大小比较（在数轴上，越往左的数越小等），这就是顺应的过程。
二、同化和顺应在幼儿数学学习中的具体体现1. 数概念学习- 同化- 幼儿在学习数的顺序时，先学会了1、2、3的顺序，当学习4、5、6时，如果他们能够按照之前的数数规律（每次增加1）来理解这些数字的顺序，这就是同化。
他们把新的数字顺序知识纳入到已有的按顺序数数的认知结构中。
- 在认识数的组成方面，幼儿如果已经知道2可以分成1和1，当学习3的组成（3可以分成1和2、2和1）时，能根据对2的组成的理解方式（把一个数分成两个部分）来理解3的组成，这也是同化的表现。
- 顺应- 当幼儿从认识自然数扩展到认识分数时，他们原有的数概念认知结构（一个物体就是一个整体，用1表示等）就需要改变。
同化与顺应的概念
同化与顺应的概念
同化与顺应是一对相关概念，它们涉及到人们如何与自然和自己的社会环境保持一致。
同化是指通过外部因素的影响，一个人学习并表达外部文化的过程。
一个人可以主动或被动地同化特定的文化元素，如语言、习俗、仪式、行为准则立场、价值观等，从而适应新的环境。
顺应则指一个人与外部环境的和谐关系，或者说一个人如何适应外部环境的要求。
顺应的人往往通过遵守文化规则、习惯以及自我实现来实现这个目的。
此外，顺应也可以指一个人通过适应外部环境而改变自己行为模式，从而获得更多社会资源。
同化与顺应虽然是不同的概念，但它们之间也有一定的联系，即同化可以帮助一个人更好地顺应新的环境。
顺应可以帮助一个人在同化的过程中更有效地适应新的环境，从而获得更多的成功。
- 1 -。
概念的转化同化
概念的转化同化
概念的转化同化是指将一个概念从一种形式或领域转化成另一种形式或领域，并且使其适应新的条件或环境。
这种转化同化过程可以是在思维层面上进行的，也可以是在实际行动层面上进行的。
在思维层面上，概念的转化同化包括将一个概念从一个概念体系或知识领域中迁移到另一个概念体系或知识领域中。
这种转化同化可以是通过对概念的比较、联系和类比来实现的，以便更好地理解和运用这个概念。
例如，将物理学中的力概念转化同化到经济学中的供需关系中，可以帮助我们更好地理解市场的运行机制。
在实际行动层面上，概念的转化同化包括将一个概念从一个环境或领域应用到另一个环境或领域中。
这种转化同化可以是通过调整或改变概念的应用方式和条件来实现的。
例如，将医学中的防疫概念转化同化到社会管理中，可以帮助我们更好地应对公共卫生问题。
总而言之，概念的转化同化是一种将概念从一种形式或领域转化成另一种形式或领域，并使其适应新的条件或环境的过程。
这种转化同化可以在思维层面上进行，也可以在实际行动层面上进行。
通过概念的转化同化，我们可以更好地理解和运用概念，从而提升我们的认知和行动能力。
数学概念的同化
数学概念的同化数学概念的同化指的是将抽象的数学概念转化为个体能够理解和应用的具体形象或实例，并建立起与现实生活、其他概念之间的联系和关联。
这样做的目的是为了帮助学生更好地理解数学概念，培养数学思维和解决问题的能力。
数学概念的同化可以通过多种方式来进行，下面将从教学角度给出一些建议。
首先，可以通过生动的故事、情境来引入数学概念，帮助学生形成初步的概念。
例如，在教学整数的加法时，可以给学生讲一个关于海上航行的故事，比如船上的人会面对两种情况：一种是向前航行，可以代表正数；另一种是向后航行，可以代表负数。
通过这个情境，学生可以将加法与现实生活进行联系，更好地理解整数的加法规则。
其次，可以通过具体的操作或实验来帮助学生理解数学概念。
比如，在教学平方根的概念时，可以让学生亲自计算一些正整数的平方根，然后再观察和讨论它们的特点。
通过实际操作，学生可以直观地感受到平方根的概念和性质，从而更好地理解其意义和应用。
另外，可以通过图形、图表、示意图等可视化工具来帮助学生理解数学概念。
例如，在教学两点间的距离时，可以使用示意图来说明两点间连线的长度即为它们的距离。
通过可视化工具，学生可以直观地看到数学概念的几何意义，有助于他们更好地理解和应用相关知识。
此外，可以通过数学游戏、谜题等趣味性的活动来激发学生的兴趣，并通过解决问题的方式来同化数学概念。
例如，在教学分数的概念时，可以设计一些趣味的分数游戏，让学生通过游戏中的操作和思考来理解和运用分数的概念。
通过游戏和谜题，学生可以在愉快的氛围中参与数学活动，更好地理解和掌握相关概念。
最后，教师可以鼓励学生用自己的语言解释数学概念，并与其他学生分享。
这样不仅可以促进学生对数学概念的理解和应用，还可以培养学生的表达能力和团队合作能力。
同时，教师可以从学生的解释和讨论中获取反馈，及时调整教学策略，使教学更加有效。
综上所述，数学概念的同化是将抽象的数学知识转化为具体的形象或实例，并与现实生活和其他概念相联系，帮助学生更好地理解和应用数学知识。
(完整word版)小学数学概念有效同化教学策略
根据心理学的实验研究和学校的教学经验，儿童主要通过两种方式获得概念：概念形成和概念同化。
前者主要依靠对具体事物的概括获得概念；后者主要利用认知结构中适当的旧概念来理解新概念。
随着小学生年级的升高和知识的积累，概念同化逐渐成为他们获得概念的主要方式。
概念同化实际是奥苏贝尔的认知结构同化论在概念教学中的应用，本质上是根据学生已有认知结构设计教学，帮助学生形成良好的认知结构，提高概念教学的水平。
概念同化虽然不需要经过概念形成过程中所包含的辨别、抽象、分析和概括等相对复杂的心理过程，其关键属性是以定义的形式直接揭示，但是概念的直接揭示不能等同于教学的简单、空洞。
要保证学生真正理解概念而不是形式地记住概念，同样需要对这种学习方式的心理机制进行深入探析，寻求有效的策略，精心设计相关教学过程。
下面笔者以《认识小数》（苏教版三年级下册第100-101页）为例，谈谈对小学数学概念有效同化策略的一些认识。
策略一：全面探寻已有固定观念同化学习就是以学生已有认知结构中的相关概念作为固定点来吸纳、同化新概念，这些相关概念就是固定观念。
因为概念之间的联系是丰富的，因而与所学新知相联系的固定观念应该是多样的。
同一新知的学习，往往有多个不同的固定观念。
这些固定观念从学习时间上来说，有的离新知比较近，有的离新知比较远；从外在特征上来说，有的比较外显，有的比较内隐；从清晰程度来上说，有的比较明朗，有的比较朦胧；从同化作用上来说，有的比较强，有的比较弱。
面对如此复杂而丰富的固定观念，在概念教学中，首先要全面分析同化新概念的固定观念，由近及远，由显性到隐性，并预测其在新知学习中的同化作用，以其同化作用的强弱为主要依据，抓住重点，兼顾其他，组织教学。
但在实际教学中，受感知觉中强刺激的影响，人们常常将离学生比较近的、比较外显的、比较明朗的观念作为固定观念，而忽视甚至漠视因时间的延长、记忆的衰退或条件的内隐而变得模糊，但同化作用却比较强的固定观念。
举例说明数学概念形成和概念同化过程
举例说明数学概念形成和概念同化过程数学概念的形成和同化过程是数学学习中的一个重要方面。
在学习数学时，我们需要理解和掌握大量的数学概念，例如数学运算、几何形状、方程式、变量、函数等等。
这些概念的形成和同化过程可以通过不同的方法和实践来实现，下面将通过举例说明。
一、数学运算的形成和同化过程数学运算是数学中极其基础的概念，它包括加减乘除四种基本运算，以及更加复杂的运算，比如指数、对数、三角函数等等。
对于小学生而言，数学运算的概念通常通过数学游戏和算术题目的练习来进行形成和同化。
例如，一位小学生需要掌握加法的概念，老师可以通过一个练习来促进他对概念同化的过程。
老师可以出示5个苹果和3个梨子，然后问学生总共有多少水果。
学生可能需要在心里默算，然后得到8这个数值。
这个过程就是学生在意识中形成了加法的概念，并同化了这个过程。
几何形状是数学中另一个重要的概念，包括各种形状，例如圆、三角形、正方形、长方形等等。
对于小学生而言，几何形状的概念通常通过练习观察和测量来进行形成和同化。
方程式是数学学习中的一个非常重要的概念，它是描述一种数学关系的等式，通常被用于求解未知数或解决一些复杂的数学问题。
对于初中生而言，方程式的概念通常通过实际问题的解决来进行形成和同化。
例如，一个初中生需要掌握一元一次方程式的概念，老师可以将实际问题转化为数学等式，例如“两个数的和是7，差是3，请求出这两个数分别是多少？”这个问题可以转化为x+y=7和x-y=3两个方程式。
通过解这两个方程式，学生将能够形成和同化一元一次方程式的概念。
例如，一位高中生需要掌握二次函数的概念，老师可以将实际问题转化为数学函数，例如“一个物体在重力作用下的高度变化可以用函数h(t)=-1/2gt^2+vt+h0来描述，其中t表示时刻，g表示重力加速度，v表示初始速度，h0表示初始高度，请求出在t=2s时物体所在的高度。
”通过解决这个问题，学生将能够形成和同化二次函数的概念。
顺应和同化的概念
顺应和同化的概念
顺应和同化是两种社会文化交流和互动的方式。
顺应（Acculturation）是指一个文化群体在与其他文化群体接
触和交流时，借鉴并适应其他文化的元素并融入自己的文化中的过程。
这种文化融合往往是双向的，即每一方都会对另一方的文化产生一定的影响。
顺应的过程可能是渐进的或者较快的，取决于不同群体之间的相互作用和接受程度。
同化（Assimilation）是指一个文化群体在与其他文化群体接
触和交流时，放弃自己的文化特征和习俗，逐渐接受并融入其他文化中的过程。
这种文化融合往往是单向的，即一方在很大程度上影响了另一方的文化，并在持续的接触中使后者逐渐丧失自己的特色。
同化可能是结果自愿的，也可能是被迫的。
顺应和同化的概念描述了文化交流和融合的不同方式，反映了不同文化群体之间的力量关系和交互作用方式。
在实际社会中，不同群体之间的文化交流往往会产生多种结果，包括顺应、同化以及部分保留和反抗等。
鸟的概念形成与概念同化
鸟的概念形成与概念同化
鸟的概念形成是指人类对鸟这一生物群体的神经认知和心理理解的过程，包括对鸟的外观、行为习性、生态环境等方面的感知和认知。
概念同化是指将新的信息或知识与已有的概念或知识相结合而形成的更加完整、全面的认知结构的过程。
在鸟的概念形成中，概念同化发挥着重要的作用，人类通过将对鸟的观察和研究不断与已有的鸟类相关的知识相融合，逐渐完善和丰富鸟类的概念认知。
例如，人们原本只知道雄鸟具有艳丽的羽色来吸引雌性伴侣，但通过研究发现还有其他原因，如羽色对捕食和逃避天敌、群体间通讯和地盘维护等方面的作用，从而丰富和改变了人们对鸟类的认知。
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2010年10月12日
瘦腿
第六周作业数学概念形成/同化的教学设计:函数的单调性
2010-10-16 19:31:37| 分类：学习| 标签：函数的单调性的教学设计|字号大中小订阅
一、创设情境，引入课题
1. 如图为某市一天内的气温变化图：
（1）观察这个气温变化图，说出气温在这一天内的变化情况．
（2）怎样用数学语言刻画在这一天内“随着时间的增大，气温逐渐升高或下降”这一特征？
引导学生识图，捕捉信息，启发学生思考．
问题：观察图形，能得到什么信息？
预案：(1)当天的最高温度、最低温度以及何时达到；
(2)在某时刻的温度；
(3)某些时段温度升高，某些时段温度降低.
在生活中，我们关心很多数据的变化规律，了解这些数据的变化规律，是很有帮助的．
归纳：用函数观点看，其实就是随着自变量的变化，函数值是变大还是变小．
〖设计意图〗由生活情境引入新课，激发兴趣．
二、归纳探索，形成概念
1．借助图象，直观感知
问题1：分别作出函数的图象，并且观察自变量变化时，函数值有什么变化规律？
问题2：能不能根据自己的理解说说什么是增函数、减函数?
归纳：这种认识是从图象的角度得到的，是对函数单调性的直观，描述性的认识．
〖设计意图〗从图象直观感知函数单调性，完成对函数单调性的第一次认识．
2．探究规律，理性认识
问题1：下图是函数的图象,能说出这个函数分别在哪个区间为增函数和减函数吗？
学生的困难是难以确定分界点的确切位置．
通过讨论，使学生感受到用函数图象判断函数单调性虽然比较直观，但有时不够精确，需要结合解析式进行严密化、精确化的研究．
〖设计意图〗使学生体会到用数量大小关系严格表述函数单调性的必要性．
问题2：如何从解析式的角度说明函数为增函数？
〖设计意图〗把对单调性的认识由感性上升到理性认识的高度,完成对概念的第二次认识．事实上也给出了证明单调性的方法，为证明单调性做好铺垫.
3．抽象思维，形成概念
问题：你能用准确的数学符号语言表述出增函数的定义吗?
师生共同探究，得出增函数严格的定义，然后学生类比得出减函数的定义．
【设计意图】这一阶段教师领导学生对函数单调性的概念进行了剖析，带领学生深入定义的表达形式，探索概念的本质。
实现学生将概念从具体的图形表达形式化到一般的数学表达形式，实现了从具体到抽象的转化。
事实上，这一阶段是对函数单调性的概念进行了第四次归纳——由数学符号叙述抽象到了形式化。
4．做一些判断题：
通过判断题，强调三点：
①单调性是对定义域内某个区间而言的，离开了定义域和相应区间就谈不上单调性．
②对于某个具体函数的单调区间，可以是整个定义域(如一次函数)，可以是定义域内某个区间(如二次函数)，也可以根本不单调(如常函数)．
③单调性是对定义域的某个区间上的整体性质，不能用特殊值说明问题。
④函数在定义域内的两个区间A,B上都是增（或减）函数，一般不能认为函数在整个区间上是增（或减）函数．
思考：如何说明一个函数在某个区间上不是单调函数?
说明：要说明一个命题是正确的，必须给出完整的证明。
说明一个命题是错误的，只需举一个反例即可。
〖设计意图〗让学生由特殊到一般，从具体到抽象归纳出单调性的定义，通过对判断题的辨析，加深学生对定义的理解，完成对概念的第三次认识.
三、掌握证法，适当延展
出一些例题：
1．分析解决问题
针对学生可能出现的问题，组织学生讨论、交流
2．归纳解题步骤
引导学生归纳证明函数单调性的步骤：设元、作差、变形（因式分解、配方、不等式等）断号、定论．
〖设计意图〗初步掌握根据定义证明函数单调性的方法和步骤．等价形式进一步发展可以得到导数法，为用导数方法研究函数单调性埋下伏笔．
四、归纳小结，提高认识
学生交流在本节课学习中的体会、收获，交流学习过程中的体验和感受，师生合作共同完成小结．
1．小结
(1) 概念探究过程：直观到抽象、特殊到一般、感性到理性．
(2) 证明方法和步骤：求函数的定义域，设元、作差、变形、断号、定论．
(3) 数学思想方法和思维方法：数形结合，等价转化，类比等．
2．作业
书面作业：
课后探究：。