思维过程及形式及概念同化
皮亚杰
一认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
1、同化（assimilation）同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力2.顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。
换言之，不存在纯粹的同化。
当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。
皮亚杰——认知发展理论
是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。
同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
4．平衡
是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。
(2)能够进行假设一演绎推理。
(1)自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。
(2)思维的不可逆性。
(3)缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。
二、影响心理发展的因素
1．成熟——指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。
2．经验
3．社会环境
社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。
3．具体运算阶段（6、7岁一11、12岁）
儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。
4．形式运算阶段（11、12岁及以后）
这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。思维特点如下：
(l)思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。 皮亚杰—Fra bibliotek认知发展理论
概念的转化同化
概念的转化同化
概念的转化同化是指将一个概念从一种形式或领域转化成另一种形式或领域，并且使其适应新的条件或环境。
这种转化同化过程可以是在思维层面上进行的，也可以是在实际行动层面上进行的。
在思维层面上，概念的转化同化包括将一个概念从一个概念体系或知识领域中迁移到另一个概念体系或知识领域中。
这种转化同化可以是通过对概念的比较、联系和类比来实现的，以便更好地理解和运用这个概念。
例如，将物理学中的力概念转化同化到经济学中的供需关系中，可以帮助我们更好地理解市场的运行机制。
在实际行动层面上，概念的转化同化包括将一个概念从一个环境或领域应用到另一个环境或领域中。
这种转化同化可以是通过调整或改变概念的应用方式和条件来实现的。
例如，将医学中的防疫概念转化同化到社会管理中，可以帮助我们更好地应对公共卫生问题。
总而言之，概念的转化同化是一种将概念从一种形式或领域转化成另一种形式或领域，并使其适应新的条件或环境的过程。
这种转化同化可以在思维层面上进行，也可以在实际行动层面上进行。
通过概念的转化同化，我们可以更好地理解和运用概念，从而提升我们的认知和行动能力。
(完整)青少年心理发展与教育作业3
第三讲练习题一、概念解释1．最近发展区：维果斯基提出了儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为个体能够独立解决问题的现有水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等形式，却能够完成这些任务”。
这种儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。
2．图式：皮亚杰用图式这一概念来表示一种认知结构或者心理结构,是指支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。
3．同化：同化指把环境因素纳入有机体已有的图式或认知结构中，以加强和丰富主体动作；如婴儿通过吮吸小奶瓶发展了吮吸图式,当他试图吮吸大奶瓶时就运用了这种图式，这就是同化.4．顺应：顺应指改变主体已有的图式或认知结构以适应客观变化.比如，当婴儿改吃奶为吃饭,他就需要改变原来的图式以适应环境，这就是顺应。
5．客体永久性：6．自我中心 :儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。
7．创造性思维：造性思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。
8．发散性思维：又称扩散性思维、辐射性思维、求异思维。
它是一种从不同的方向、途径和角度去设想探求多种答案最终使问题获得圆满解决的思维方法.9．认知发展：是个体在和环境的交互作用中,认知结构不断形成和更新的结果。
10．支架：支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助，就像婴儿学习走路,父母总是要给与一定的搀扶，或者提供一个学步车，但走路还是婴儿自己学会的。
11．私语：在发展过程中，儿童早期发展有一种非常重要的言语发展现象，即私语(private speech）.皮亚杰最早发现了这种现象，称为“自我中心的语言”,但二人对私语现象的解释不同。
皮亚杰认为这是儿童不能进行观点采择的结果。
数学概念的学习
数学概念的学习概念学习是数学学习的起点，概念也是数学认知结构中的重要成分.通过对数学概念的一般认知过程的研究，我们可以审视数学差生形成的一些认知因素.1.数学概念的学习过程概念的学习有两种最基本的方式：概念的形成和概念的同化.概念的形成是在给定的教学条件下通过陈述实例，利用学生已有的知识、经验进行认可，然后归纳出一类事物的本质属性.概念的同化是把要学习的概念与原有认知结构中的其他概念建立起联系，然后进行比较，强化其本质属性.因此，掌握数学概念实际上包括两个思维飞跃过程：一是从感知到概括的飞跃过程，二是从概括到应用的飞跃过程.如果学生所形成的概念本质属性模糊，或不能产生由概括到应用的飞跃，都会导致后续学习困难.为了能通过外显的学习行为窥视学生内隐的心理活动，以下笔者将构建概念的清晰度的二维结构模式.我们注意到在数学概念的学习中，以下步骤是逐次深入的：Ⅰ、不能完整地表达数学概念的定义，或对概念的意义含糊不清.Ⅱ、能记住概念的文字表述，对概念有感性的、初步的认识，能回忆或再认(如记住有理数的定义，能从给定的一组数中找出其中的有理数).Ⅲ、通过与其并列的概念的比较，理解该概念的本质属性，并在概念所涉及的各个范围内有“认知代表”(如知道有理数与无理数的本质区别，提到有理数能想到正数、负数、分数、零等).Ⅳ、能从该概念与其上位、下位概念的联系与区别中理解该概念，明白它们的相互关系，并能利用这些关系解决新的情景中的问题(如从实数的角度去考查有理数的特征，从整数、分数、零去推测有理数的本质).Ⅴ、明确概念所处的知识结构的位置，并能实现该概念与其相关定理、性质、公式的沟通(如从实数的组成结构及其相互关系中去考查有理数，并能运用其性质于比较复杂或隐讳的情景中).对概念的理解具备上述各层次所规定的特征，我们称之为具有不同的清晰度.这些规定不同于布鲁姆认知领域的教学目标只具有质的规定性.也不同于加涅的信息加工处理模式把人脑等同于计算机.它以数学概念的内涵与外延为出发点.既有质的规定，也有范围的规定.我们可以用图4—1的二维结构模式来表示，横轴代表理解概念的广度，它是相对于概念所处的知识系统而言的，反应了从感知到概括本质属性的渐进过程.纵轴代表理解深度，它反映主体将该概念运用于不同数学情景的能力，体现为概括到应用的渐进过程.其所构成的五个平面区域分别代表五种不同的清晰度.图4—1 概念的清晰度的二维结构模式显然，概念的清晰度决定于：(1)所构造的代表的合理性与全面性.当我们听到一个概念时，首先在头脑中反馈出来的并不是它的文字表述及属性，而是具备这一概念的本质属性的“代表”.如提到有理数，在头脑中首先会出现诸如－1，0，0.333……等具体数字，如果这些代表全面、合理，则概念就清晰，反之，在运用时就会失之偏颇.(2)概念所处的知识系统的清晰与否.不论是概念的形成还是概念的同化，都是通过与该概念所处的知识系统中的其他概念进行比较、分化、确认实现的.所以，相并列的概念或其上位、下位概念清晰与否与该概念的清晰度直接相关.(3)数学能力特别是数学记忆力与概括能力.如要记住概念的本质属性及外延的各种代表，需要数学记忆力.理解概念的深度与数学概括力直接相关，只有具有较强的概括力，才能促进主体对不同数学情景的顿悟.2.关于概念教学的一些观点根据上述关于概念的清晰度及数学差生对概念的认知过程的分析，笔者提出数学概念教学中的一些观点，供商讨.2.1教学中要为学生构建清晰、稳定的认知代表美国教育家布鲁纳通过对儿童概念学习的实验过程的仔细观察得出：概念在思维中的产物是以代表的方式出现的，思维对概念的描述最基本的方式有三种：活动式、肖像式和符号式.活动式是大脑反应过去事件的动态模式，它的特征是一个概念必须与一个明显的行为动作联系起来.活动式是儿童最初认知概念的基本方式.肖像式是思维在脱离概念的具体对象的情况下对概念的一种重构.例如，当我们对儿童提到排列一词时，儿童会想象出在操场上集会时排队的情景或想到把几件玩具整齐地排好的情景.符号式是用一种完全抽象的形式代替具体的概念，符号可以与具体事物毫无联系.如数字符号中的5与日常生活中以5为特征的事物几乎毫不相关.布鲁纳的“认知代表理论”启示我们在概念教学时，应该为学生构建清晰、稳定、全面的认知代表，例如，当我们给学生讲有理数时，既要能让学生想到正整数、零、负整数，又能让他们想到正分数、负分数或循环小数等.2.2建立数学概念较为完整的结构定向知识结构不仅是知识的固着点，也是从不同侧面认识事物的一条途径，如果学生拥有各种知识结构，将大大促进知识的同化、巩固和迁移.“认知数学概念最重要的不是过去经验的储存，而是一旦需要这一概念时，能以可用的方式重新得到它”.从认识发展的规律性看，人们认识事物总是由表及里，由粗到细.奥苏伯尔也认为“学生从已知的、包摄较广的整体知识中掌握分化的部分比从已知的分化的部分中掌握整体知识的难度要低一些”.这也启示我们：概念教学应“大处着眼、小处着手”.先从概念的大致结构出发，然后再逐步深入.从结构上看，差生对有理数的认知总局限于正有理数，主要原因是思维的单向与片面，不能形成立体式的结构整体.2.3发展初中学生的辩证思维数学作为一门思维科学，它的学习需要辩证的方法论.我国心理学界多数学者认为：青少年思维发展遵循具体形象思维——经验型抽象思维——理论型抽象思维——辩证思维这一过程.这种思维发展的阶段性理论有助于我们有针对性地选择教学方法、手段.然而，这一发展过程不是严格的，单向的，而具有相容性与同时性.初中数学中的数与式、正与负、因式分解与整式乘除等都是对立面的统一.讲解这些概念时，可以通过与其对立面的联系与区别让学生加深理解.例如，数的运算与式的运算可以沟通，数的大部分运算法则可以迁移到式的运算中去，式的运算又使数的运算法则得以巩固与深化.又如辩证唯物论中全面的、联系的观点有利于学生形成结构观与整体观.概念教学中如能适当渗透一些辩证法的观点，将会使差生的思维品质大大改观，但具体操作过程中必须注意针对性和适度性.即针对差生的一些模糊认识，从典型事例中让他们逐渐领悟.。
概念同化名词解释
概念同化名词解释
概念同化是指对于社会中的某种事物形成一种共同的理解和认识。
概念同化不仅指一个个
体和一个社会组织之间的交流，也可以指多个个体或社会组织之间的交流。
概念同化是一种思维发展形式，它有助于个体和社会组织建立更强的实践能力，增强他们
之间的交流几率，帮助他们管理复杂的问题，以及运用有效的信息和知识来改善他们的工作。
通过概念同化，人们可以更好地理解其他人的想法，从而促进他们之间的协作工作。
概念同化的模式可以简单地概括为三个步骤。
首先，要进行信息研究和交流，以便理解概
念的本质；其次，要运用概念来解决实际问题，并回答问题；最后，在概念交流过程中，
需要问题和讨论，使概念更易于理解。
因此，概念同化有助于提高社会组织的沟通效率，发展共同的理解，提高团队之间的合作，实现更好的目标和目标。
它也有助于共同分析问题和搜索可行的解决方案，进一步促进社会组织彼此对未来趋势的预测。
总之，概念同化能够帮助社会组织减少时间、金钱和资源，让更多不同背景的人能够更好地理解和共同完成工作。
皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
1.同化（assimilation）同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
2.顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。
换言之，不存在纯粹的同化。
第七章 思维教材
思维的过程
(二)比较与分类
比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比，确定它们 的异同的思维过程。 分类是在头脑中根据事物的共同点和差异点，把它们区 分为不同种类的思维过程。
(三)抽象与概括
抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的特 征抽取出来，并舍弃其个别的、非本质特征的思维过程。 概括是在头脑中把抽象出来的事物的共同的、本质的特 征综合起来并推广到同类事物中去的思维过程。
思维
？
第一节 思维概述
一、什么是思维 （一）概念：思维是人脑对客观事物的本 质属性和内部规律的间接的、概括的反映。 人们平常说的“考虑”、“设想”、“预 计”、“深思熟虑”等都是思维活动的表 现形式。
思维与感觉和知觉一样，都是人脑对客 观事物的认识活动
感觉和知觉是对客观事物的感性认识， 所反映的是客观事物的个别属性和整体 特征，以及客观事物之间的外部联系
但在问题解决中，有时正是在克服这种功能固着中 才能找到新的求解思路。
小实验：
德国心理学家杜克（Duncker）曾做过一 个实验来说明功能固着现象。他将两支 蜡烛、五颗图钉、一根线条和一盒火柴 放在桌子上，要求被试将蜡烛固定在墙 壁上，并要求当蜡烛燃烧时，烛油不能 滴在地板上或桌子上
功能固着实验材料
2、根据思维凭借日常概念还是科学概念可把 思维分为
经验思维：人凭借日常概念进行的思维活动 理论思维：人根据科学概念进行的思维活动
3、根据思维时有无明确的逻辑分析过程可把 思维分为
直觉思维： 分析思维：
4、从思维的方向可分为：
发散思维
发散思维又称求异思维，是指从多种联系、多种角 度沿着不同的方向去思考可能存在的各种答案，寻 找解决问题的方法和途径的思维形式。
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练习
• 问题：大家观看右
图，运用所学的分 析、综合知识，概 括一下“鸟”的定义， 并说出思维过程。
• 回答：有羽毛的动 物是鸟。
思维过程和形式和概念同化
思维形式
• 概念 • 判断与推理 • 关系
思维过程和形式和概念同化
概念
• 定义：人脑反映事物本质属性 的思维形式。每个概念都有它 有内涵和外延。
思维过程和形式和概念同化
• 学习分心使李某成绩直线下降，班主任老 师，家长都反复提醒他学习要专心，要集 中注意力。可是，这种状况并没有得到缓 解，问题似乎变得更严重了。WHY?
思维过程和形式和概念同化
学习分心的表面解
C 1（ 自习不专心）
C 2(关注自己的 专心程度) C 1 ’ （ 更加不专心）
• 2、小学儿童运用学习过的原理，解答教师布置的 作业或解决生活中的问题的思维过程是 A、具体化 B、抽象 C、概括 D、综合
• 3、“灯是照明的工具”这种认识反映了 A、思维的概括性 B、思维的灵活性 C、思维的 间接性 D、思维的直觉性
思维过程和形式和概念同化
积极思维
思维过程和形式和概念同化
同学们可能常遇见的问题
思维过程和形式和概念同化
• 抽象：指在头脑中抽 出一些事物的共同的 本质属性，舍弃其非 本质属性的过程。
思维过程和形式和概念同化
• 概括：指在头脑中把 从同类事物中抽取出 来的共同本质属性结 合起来，并推广到同 类其他事物的思维过 程。
思维过程和形式和概念同化
• 具体化：指把抽象和概括 出来的一般认识应用到具 体的、特殊的事物上去的 过程，即通过实例来说明 概念，加深对概念的理解。
综合
抽象
{
具体化
概括
• 分析：指在头脑里把 事物的整体分解为各 个部分、各个方面或 不同特征，分别加以 思考的过程。
思维过程和形式和概念同化
• 综合：指在头脑里把事 物的各个部分、各个方 面和不同特征结合起来 组成整体来加以思考的 过程。
思维过程和形式和概念同化
•比较：指在头脑中 把各种事物加以对 比，并确定它们之 间异同的过程。
• 思维过程 思维形式
思维过程和形式和概念同化
分析与综合
• 问题：请大家看左边
图象上20个图，同时 思考，这20个图有什 么相同点和不同点？ 如分两类，应怎么分？ 请大家以最快的速度 回答。
• 讨论：你是怎么考
虑这个问题的？思维 过程是什么？
思维过程和形式和概念同化
总结
• 第一步分析，分析图的组成部 分，如圆的颜色和数量。
• 思维过程模式图
• 第二步比较，找出异同。
• • 思维过程
分析 {
• 第三步综合，得出20 个图的共 • 同点是都有一个椭圆和三点， • 然后对20个图再次分析，比较， • 比较 综合，抽象，发现有10个图红 • 点、黑点在椭圆内；10个图三 点分布不符合上述规律。从而 概括出20个图可分为两思类维。过程和形式和概念同化
A1（低效的 学习行为）
A2 （越怕分心， 越是被分心牵 着走）
思维过程和形式和概念同化
炼金术
• 村庄来了一个奇特的老人,他点燃了一把火,并且用一根棍子 在碗里不停地搅拌,竟然从碗中掉出金块来,老人说这就是炼 金术.村长请求老人告诉他们秘诀.老人答应了,他在传授炼金 术之后，特地叮嘱村长:“在炼金的过程中,千万不可以想树 上的猴子,否则就炼不出金块来.”
• 新问题的解决方法 • 老问题的新解决方法 • 多任务的处理问题 • 工作、生活、学习时间安排问题
思维过程和形式和概念同化
• 人们观察问题的角度就是视角。 • 用熟悉的眼光看陌生的事物， • 用陌生的眼光看熟悉的事物。
思维过程和形式和概念同化
影响视角的因素
• 价值观念：人们对外界事物价值大小的看法。 • 知识储备：我们大脑中所储存的预备性知识。 • 实践目的：我们每个人在做事情时，往往都有
思维过程和形式 和概念同化
思维过程和形式和概念同化
学习心理学第四讲
积极思维 快乐学习 优化关系
思维过程和形式和概念同化
问题导入
• 提问：什么是思维 ？
• 回答：思维是人脑对客观事物进行的间
接的和概括的反映。
• 问题：人脑是怎样对客观事物进行
间接的和概括的反映的？
思维过程和形式和概念同化
讲授新课
• 它的模式如右图： 思维过程和形式和概念同化
A a2 a3
概念同化
• 概念同化：指利
用头脑中已经掌 握的概念去接受
•
一个新的从属概
•
念。 它的模式如右图
：•
a4
a4为新学习的概
念
思维过程和形式和概念同化
A
a1 a2 a3
判断与推理
• 判断：是肯定或否定某 种东西的存在或指明某 种事物是否具有某种性 质的思维形式
一个明确的目的，这就是实践目的。
思维过程和形式和概念同化
转换视角，创新思维四法
• 多放几条钓鱼线——发散思维法 • 反弹琵琶创意多——逆向思维法 • 避直就曲解难题——U型思维法 • “大事化小”好办法——分段推进法
思维过程和形式和概念同化
克服分心 快乐学习
思维过程和形式和概念同化
学生李某的学习分心问题
• 李某每节自习课只能有效利用 10分钟左右，大部分时间花费 在一些与自己有关无关的不重 要的事情上。
思维过程和形式和概念同化
条件性的逃避学习的行为反应
• 写作业的时候,一些念头不由自主地出现： 想起等会买什么东西吃；想通了某天老师 说过的一句话，究竟是什么意思；上午第 二节上课期间，老师为什么要把张某叫出 去，想起手机话费该充值了… …
• 归纳推理
从特殊
• 推理：是从已知的判断 推出新的判断的思维形 式。它分为归纳推理和 演绎推理。
•演绎推理 •从一般
• 归纳推理和演绎推理的
关系如右图
思维过程和形式和概念同化
一般 •特殊
巩固练习
• 1、在头脑中把同类事物的一般的、本质的属性抽 取出来，舍弃非本质属性的思维过程是 A、分析 B、抽象 C、概括 D、综合
• • 概念的掌握： •
概念形成 概念同化
思维过程和形式和概念同化
内涵与外延
• 内涵：指概念所包括 的事物的本质属性。
• 外延：指属于这一概 念的一切事物。
• 概念是不断发展的。 其内涵和外延不断发 生变化。
• 概念是历史的产物。
思维过程和形式和概念同化
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
概念形成
• 儿童在自己的活动中， 从大量具体的实例出发， 对得到肯定的一类实例 • A 加以概括，抽取共同的 属性，最终形成一个概 • a1 念，这一过程就是概念 形成。