《教育心理学》接受学习和发现学习
接受式学习与发现式学习比较分析
接受式学习与发现式学习比较分析摘要：布鲁纳认为发现式学习既是一种学习方式也是一种教学方式，奥苏贝尔认为最有效的学习是有意义的接受学习。
发现式学习与接受式学习各有各的优点与缺点，不管是接受式学习与发现式学习，都要以有意义的学习为基础，两种都是在教学过程中不可或缺的学习方式，本文通过比较分析两种学习方式的优缺点从而取长补短，综合运用。
关键词：机械性接受式学习；被动性接受式学习；有意义的接受式学习；发现式学习一、接受式学习的相关论述1.接受式学习的基本含义所谓接受式学习，是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式，也就是通过教师对相关知识进行讲解，学生接受事物意义的学习方式。
在这种学习模式中，老师通过将已经归纳好的结论传授给学生，学生不需要主动去发现问题，不需要主动去思考解决问题的办法，只需要接受老师所传来的讯息和理解所学到的内容。
接受式学习又可以分为三种类型：机械性接受式学习、被动性接受式学习和有意义的接受式学习。
机械性接受式学习是指学生不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习，按照教师所给的材料所表现的形式采用多次重复的方法进行学习。
其特点是，学生只是靠听从而接受老师所传授的知识而不是通过自己思考所得出来结论，机械的模仿套用，只知其然不知其所以然，所得到的是一堆孤立的知识，无法把知识活灵活现，无法形成新旧知识的一个连接，无法转化为自己内在的知识体系。
这是一种没有“内化”、没有“活性”的学习、学生不能迁移自己所学到的知识和技能、不能将所学到的知识加以应用的学习，学生从中不仅得不到智力上的开发，更感受不到精神上的愉快。
被动性接受式学习是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣和能力而进行的非主动性的学习，学习过程由学习者之外的因素发起的叫被动学习。
其特点是学生不能主动地参与到学习活动之中，或者不能积极主动地把自己的学习引向深入，或者不去全面地把握知识内容，而只是满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念。
教育心理学心得体会主要内容
教育心理学心得体会主要内容
教育心理学主要包括学习、发展、测量和评价、指导和咨询等方面的内容。
以下是我对教育心理学的主要体会：
1. 学习理论：学习是个体获取知识和技能的过程。
教育心理学研究不同的学习理论，包括行为主义、认知主义和社会认知理论等。
理解学习理论对于制定有效的教学策略和教育评估非常重要。
2. 发展心理学：发展心理学研究个体从婴儿期到成年期的心理发展过程。
了解不同年龄段的特点和发展任务，可以帮助教育者更好地了解学生的需求和促进他们的发展。
3. 测量和评价：教育心理学研究如何有效地评估学生的学习成果和发展情况。
了解不同的评估方法和工具，可以帮助教育者更准确地了解学生的学习水平，从而提供个性化的教学。
4. 指导和咨询：教育心理学也研究如何为学生提供有效的指导和咨询。
了解不同的咨询理论和技术，可以帮助教育者更好地帮助学生解决问题、制定目标和实现个人发展。
总体而言，教育心理学的主要内容是了解学习、理解发展、评估学生的学习成果和提供有效地指导和咨询。
这些内容可以帮助教育者更好地了解学生的需求和特点，从而提供更有效的教学和支持。
发现学习与有意义接受学习的联系和区别
发现学习与有意义接受学习的联系和区别作者：王卉来源：《青年文学家》2009年第19期摘要:本文本着客观性的原则以对比的方法探讨了布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义接受学习的联系和区别。
目的是让理论更有效地指导我们今后的教学。
关键词:发现学习有意义接受学习作者简介:王卉(1985—),女,吉林四平,吉林师范大学政法学院课程论专业2008级硕士研究生布鲁纳,当代美国心理学家和教育学家,是西方“学科结构改革”的倡导者之一,认知心理学派的重要代表人物。
奥苏伯尔,美国当代著名的认知派教育心理学家、学者,在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
在新课改的背景下,对这两种学习理论的深入研究和探讨可以突出这两种学习理论的优势。
也只有从比较中才能看到两种理论的差异和联系,或者说各自的优缺点,为指导教学提供更充分更可靠的理论基础。
一、联系作为认知学派两大学说的代表人物,布鲁纳和奥苏伯尔分别提出了认知发现说和认知同化说。
尽管这两种学习理论的观点不同,甚至有些观点还是截然相反的,他们的理论仍有千丝万缕的联系,不能完全对立地看待。
其中联系主要有以下三个方面。
(一)理论基础——建构主义学习理论建构主义者一般强调学生以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性,学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。
这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者。
布鲁纳正是以建构主义学习理论为基础,提出了发现法,强调学生学习的主动性,通过对知识的再发现从而对已有的认知结构进行调整和建构,使知识成为学生可以自由掌握运用的工具。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论,同样强调了学生学习不能被动地接受教师所教的一切,而是要进行有意义的建构,将新知识同化到已有的认知结构中,进而不断完善认知结构。
(二)学习的准备建构主义的学生观认为,每个学生走进课堂时,他们的头脑中多多少少已经有一些对世界和自身的认识。
这些都可以看作是为他以后进入学校学习所做的适当的准备。
高校教师招聘考试《高等教育心理学》试题及答案
综合教育心理学的研究成果，应训练大学生掌握以下几种创造性思维方法:
①发散思维法:②类比思维法; ③逆向思维法:④转换思维法:⑤直觉思维法:
( 3)联系大学教育教学实际，分析说明之。(7分)
结合大学生学习动机特点，试论述如何激发大学生学习动机?
( 1)大学生学习动机特点(5分)
4、大学生的道德认识经历了从道德评价到道德信念、道德概念再到道德观念的过程。
三、简述题(每题6分，共30分)
1.简述教师心理健康的维护与意义。
2.结合自己的学习体会，谈谈大学生的学习特点。
3.试述人际交往的功能及影响因素。
4.简述问题解决的影响因素。
5.试述大学生心理健康的标准。
四、论述题(每题15分，共30分〉
4.教师角色
角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。由于教育活动的多样性，以及教师这一职业行为的艰巨性、复杂性、专业性，教师应成为一个集许多角色于一身的角色丛。(4分)
5、学习迁移
学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中知识、技能的获得或态度的形成的影响，其本质就是一种学习对另一种学习的响。(4分〉
3、既然学习需要动机的作用，那么学习动机越强学习效果就会越好。
答:这种说法不恰当。学习活动必须有动机推动，一般而言，动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平如果过高反而会适得其反，降低学习效果。根据著名的耶克斯一一多德森定律，应根据学习任务的难度，恰当控制动机水平，而不是动机水平越高越好。
4、大学生的道德认识经历了从道德评价到道德信念、道德概念再到道德观念的过程。
作业1：布鲁纳发现学习与奥苏伯尔接受学习的比较
布鲁纳与奥苏伯尔学习理论的比较布鲁纳作为认知主义学派的主要代表，十分提倡发现学习。
他在1959年中小学教学改革讨论会上所做的报告，即《教育过程》，不仅直接指导了当时美国中小学的教学改革，而且也影响到其他国家的教学改革。
该书主要分“引论”部分和继“引论”部分的正文。
其中，正文部分包括结构的重要性、学习准备、直觉思维和分析思维、学习动机和辅助工具等五个部分。
在该书中，布鲁纳首先阐明了学生所学到的概念越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽广，因此他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；其次，他认为“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式。
给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构”；再次，布鲁纳提倡直接思维，他认为直觉思维“实行跃进、越级和采取捷径”而使问题获得解决；复次，布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”，强调儿童的发现学习；最后，布鲁纳指出即使教学手段逐渐现代化，“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者”。
在本书中，笔者对第一章“结构的重要性”和第四章“学习的动机”比较感兴趣，接下来会重点分析。
奥苏伯尔作为另一位认知教育心理学家，十分强调有意义学习。
在其书《教育心理学：认知观点》中，笔者重点翻阅了第二章“意义和有意义的学习”以及第三章“概念的习得和应用”，对笔者印象深刻的当属第二章。
在这一章中，奥苏伯尔重点指出有意义学习的性质和意义的习得等知识。
奥苏伯尔提出有意义的接受学习在于习得新的意义，它既需要有意义的学习心向，也需要向学习者提供有潜在意义的材料。
到这里，笔者认为一些异同点在布鲁纳和奥苏伯尔观点之间产生，试从以下几点分析。
1.从提倡学习类型看：布鲁纳提倡发现学习，虽然未在《教育过程》中做详细论述，但我们仍然从书中提炼出来。
发现学习要求学生利用教材与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”。
认知主义代表人物布鲁纳(奥苏贝尔)的学习理论。
认知主义代表人物布鲁纳（奥苏贝尔）的学习理论。
布鲁纳(1915— )是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。
他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任;1962—1964年间任白宫教育委员会委员。
主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。
而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。
其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。
其基本观点主要表现在三个方面: 1(学习是主动地形成认知结构的过程认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。
人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。
也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。
布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是:新知识的获得，知识的转化，知识的评价。
这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
2(强调对学科的基本结构的学习布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。
发现学习和接受学习
《教育心理学》接受学习与发现学习一、接受学习(一)接受学习的性质接受学习就是教师引导学生接受事物意义的学习,也就是课堂学习中教师讲、学生听的学习方式。
教师讲授,学生接受,这就是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔依据接受学习就是概念同化与发现学习为概念形成的典型方式的观点指出:既然到了学龄时期,获得概念的同化在儿童中日渐取代概念形成而成为占优势的形式,顺理成章,接受学习也就自然地成了课堂学习的主要形式。
接受学习有以下一些特点。
(1)从学习内容上说,事物的意义就是由语言与符号来表达的。
代表学习、概念学习与命题学习,都就是现成的、已有定论的、科学的基础理论材料。
(2)从学习内容呈现的方式说,一般就是用定义的方式,或通过上下文的方式直接呈现给学生。
(3)学生学习的主要任务就是接受事物的意义,即反映事物的符号、概念与命题的意义。
(4)从学习过程说,就是将新的符号、概念与命题整合于已有的认知结构之中,使新旧学习材料的内容有机地结合起来,即信息内化,融为一体而储存下来,以便日后可以再现并运用。
(5)从发生上说,它较发现学习为晚。
因为学龄前儿童知识贫乏,缺少应有的适当观念,所以它不能成为学习的主要方式。
但在入学后,知识日益丰富,同化逐渐可能,才逐渐取代发现学习而转为学习的主要方式。
(二)接受学习的作用与限制1.接受学习的作用接受学习就是概念同化的典型方式,它就是意义学习中获得概念的主要途径。
它与学前儿童获得概念的方式,即概念的形成就是不同的。
在现实生活中,从大量的实例中归纳出一类刺激的共同的关键特征,这种自发的概念形成过程,要经过辨别、抽象、分化、假设、验证与概括等活动。
这种过程非常原始,很少有固定不变的程式,时间也要更长些,而通过它获得的概念,一般就是初级的,或就是日常概念。
而接受学习就是概念的同化过程,它利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征,通过新旧学习材料内容的有机结合,使旧知识得到变化,获得新的意义。
奥苏伯尔的有意义的接受学习
奥苏伯尔的“有意义接受学习”理论美国教育心理学家奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。
但从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习；根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分为接受性学习和发现性学习。
在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。
“发现学习难以成为一种有效的、首要的手段。
”绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。
由于教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了学生获取大量知识必须是接受性的。
奥苏伯尔批评了把言语讲授和接受学习贬为空洞的说教和机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行了科学的分析，指出它不可能与机械学习划上等号，它完全可以是有意义的。
如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。
这样，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化和重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同时原有的知识在这一同化过程中发生了意义上的变化，具有潜在意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得了知识的心理意义。
那么，接受性学习将是有意义的。
他指出，只要教师清晰地组织教材，就会使学生出现稳定面明确的有意义学习，就会使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成为学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受教学模式。
1、教学目标奥苏伯尔认为，学校的首要工作是向学生传授学科中明确、稳定而有系统的知识体系，学生通过有意义接受学习的方式获取和牢固掌握有组织的知识，形成良好的认知结构。
奥苏伯尔将认知结构定义为：“个体的观念的全部内容和组织，或者，就教材学习而言，指个体的特殊知识领域的观念的内容和组织”，在他看来，学生的认知结构即是他所称的有意义学习的结果。
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一、接受学习（一）接受学习的性质接受学习是教师引导学生接受事物意义的学习，也是课堂学习中教师讲、学生听的学习方式。
教师讲授，学生接受，这是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔依据接受学习是概念同化和发现学习为概念形成的典型方式的观点指出：既然到了学龄时期，获得概念的同化在儿童中日渐取代概念形成而成为占优势的形式，顺理成章，接受学习也就自然地成了课堂学习的主要形式。
接受学习有以下一些特点。
（1）从学习内容上说，事物的意义是由语言和符号来表达的。
代表学习、概念学习和命题学习，都是现成的、已有定论的、科学的基础理论材料。
（2）从学习内容呈现的方式说，一般是用定义的方式，或通过上下文的方式直接呈现给学生。
（3）学生学习的主要任务是接受事物的意义，即反映事物的符号、概念和命题的意义。
（4）从学习过程说，是将新的符号、概念和命题整合于已有的认知结构之中，使新旧学习材料的内容有机地结合起来，即信息内化，融为一体而储存下来，以便日后可以再现并运用。
（5）从发生上说，它较发现学习为晚。
因为学龄前儿童知识贫乏，缺少应有的适当观念，所以它不能成为学习的主要方式。
但在入学后，知识日益丰富，同化逐渐可能，才逐渐取代发现学习而转为学习的主要方式。
（二）接受学习的作用和限制1．接受学习的作用接受学习是概念同化的典型方式，它是意义学习中获得概念的主要途径。
它与学前儿童获得概念的方式，即概念的形成是不同的。
在现实生活中，从大量的实例中归纳出一类刺激的共同的关键特征，这种自发的概念形成过程，要经过辨别、抽象、分化、假设、验证和概括等活动。
这种过程非常原始，很少有固定不变的程式，时间也要更长些，而通过它获得的概念，一般是初级的，或是日常概念。
而接受学习是概念的同化过程，它利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，通过新旧学习材料内容的有机结合，使旧知识得到变化，获得新的意义。
以这样方式获得的概念，不但容易贮存、巩固，便于日后应用，而且是二级概念或科学概念，即真正掌握了一类事物的共同的关键特征。
可见，有意义的接受学习是学生获得大量知识的途径。
其过程比较科学，程式比较稳定，时间比较短暂，这就是在学校情境中，它为学生的学习所实际采用的理由。
何况，学生掌握人类文化遗产，不可能也不必要事事经过自己的亲身实践，贮存于人类文化宝库中的大量知识，对于认知发展到相当成熟的人来说，通过接受学习即可享用，所以，有意义的言语接受学习是学生获得大量间接知识的有效途径。
意义学习论认为，责难言语讲授教学是“填鸭式”，从而一概把它归结为机械的、被动的，是缺乏科学依据的批判。
有意义的接受学习并不是被动的，也不一定是机械的。
在接受学习中，当新命题容纳到认知结构中而出现意义时，不是将新材料在自己的认知结构中简单“登记”一下就了事的，它的活动至少有：（1）在决定将新知识纳入已有知识中去时，需要对新的知识的“切合性”作确切的判断；（2）当新旧知识发生矛盾时，需要进行调整；（3）新知识通常需要转化为个人的参照系，才能与其经验背景、词汇观念结构趋于一致；（4）如无调节新旧知识矛盾的基础，需要对更为概括和包摄的概念加以重新组织而融成一体。
可见，概念同化的接受学习是一个极为积极主动的过程。
当然，其积极主动的程度，也受个人的需要和能力等因素的影响。
接受学习是机械的还是意义的，取决于学习的条件如何。
如能符合意义学习的先决条件，包括主观与客观的条件，接受学习就会是有意义的。
如在教学法上注意克服导致机械学习的一些因素，则“鹦鹉学舌”的被动的机械学习更是可以避免的。
总之，要警惕言语接受法的误用，把被动和机械看成是接受学习本身的弊端是不对的。
但这并不等于说，接受学习的作用是没有限制的。
2．接受学习的限制在一定条件下，言语接受学习是学生获得知识的一个重要途径。
但是，接受学习的意义性与学生的认知发展水平有关；意义接受学习作用的充分发挥，也与教师能否激发和培养学生学习主动性的教学技巧有关。
因此它的作用有一定的局限。
从整体上看，接受学习有其普遍性，但是从局部上看，接受学习的意义性要受学习者认知发展水平所左右。
学前儿童尚未超越前运算阶段，一般不能直接通过定义来学习抽象概念，他们很难对几个概念的关系作出有意义的结合。
过早地用纯言语讲授法，就违反了儿童从具体到抽象的认知规律。
就是处于具体运算阶段的小学儿童，虽然能通过定义去获得概念，但是由于他们的认知结构中缺乏比较抽象的概念和处理概念之间关系的术语，概念的获得就有局限。
他们没有具体感性经验的支柱，就难以真正理解抽象概念的意义。
不能将新的学习任务同以前学过的材料联系起来，势将导致字面上的机械联系而无实质性的结合。
到了形式运算阶段的初中学生，多数学生就可以不依赖当前或先前的具体感性经验，直接向抽象理解的水平前进。
这样，意义接受学习的范围大为扩展，抽象理解水平在获得知识的准确性、明确性和概括性上，远胜于直观理解的水平，言语讲授法也更为可行。
即使认知发展到这个阶段，在学生遇到学习困难的任务时，具体经验的支持还是必要的。
但也不能把儿童在认知未成熟时接受抽象的概念的局限性推广到一切年龄。
总之，照顾到学生在认知发展上的年龄特征和个别差异，灵活应用从具体到抽象的认知发展规律，意义接受学习才有可能获得预期的效果。
接受学习作用的充分发挥，也受制于教师的教学方法。
上面提到的导致学生机械学习的四个教学法上的因素，如不加以避免就难以收到意义接受学习的效果。
所以教师掌握意义接受学习的心理学原理，按意义学习的主客观条件来引导学生的接受学习是必要的。
特别在调动学生言语接受学习的积极主动性上，是十分重要的。
意义接受学习的积极主动程度，受个人对意义综合的需要和自我批判能力的影响。
一个人既可致力于将新命题与有关的全部知识结合起来，也可满足于两者的简单联系；既可将新命题转化为适合于自己理解的术语，也可满足于照原样接受下来；既可力求获得精确的意义，也可满足于模糊的观念。
那种仅仅抓住知识的表面而自欺欺人地以为已经掌握了真正意义的学习方法，是意义接受学习的主要危险。
由于缺乏自我批判能力而不愿作出必要的努力，真正的理解也是不可能的。
为此，要求教师培养和发展学生求得知识的精确意义的动机和自我批判的态度，是推动学生进行意义接受学习的重要手段。
总之，在符合意义学习的条件下，以接受的方式获取用言语讲授法给予的知识，不失为学校在实际上采用的学与教的一种基本的重要形式。
然而，由于它的局限性，它决不是唯一的形式，发现学习的作用也应当给予充分估计。
二、发现学习（一）发现学习的性质发现学习是教师启发学生独立发现事物意义的学习。
作为启发式教学，日本学者大桥正夫把它概括为“以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。
”发现，指学习者知道了以前未曾认识的各种关系、法则的正确性和各种观念的类似性，以及对自身能力的自信。
发现学习的倡导者布鲁纳认为，“向学生提示学科的基本结构”，是“可以引导学生形成独立发现的力量”。
与接受学习比较，发现学习有以下几个特点。
（1）发生较早。
学龄前儿童就有，而且也是他们获得初级概念的主要手段，是概念形成的典型方式。
到学龄期则降为次要地位，虽然在任何年龄的人中都有它。
（2）学习内容，多少是以未有定论的实际性材料为主，不是现成的结论。
所以，也是一种解决问题的学习方法。
（3）教师呈现学习材料，采取的是间接提供方式，让学生依据提供的事实或线索去独立发现事物的意义，从而解决所面临的问题。
（4）学习过程较为复杂。
首先要将提供的材料或既定的信息序列进行重新组织或转换，使之与已有的认知结构统一，并发现其中的隐蔽关系。
然后，将它们整合，并纳入认知结构之中，将发现的内容加以内化，从而获得新的意义。
必须先独立发现，而后整合内化。
作为概念的形成，包括有序的八个心理过程：辨别、抽象、假设、验证、选择、整合、分化、表述。
（5）它适合学前儿童和低年级学生的初级概念的学习，适用于实际问题的解决。
虽然，时间较长，模式又不固定，但各种问题的解决要通过发现学习。
（二）发现学习的教育思想背景从教育思想背景看，进步教育运动强调教育要重视儿童的自发兴趣与直接经验和必须提供让儿童自然成熟与发展的学习环境。
这两股思潮为发现学习建立了活动的舞台。
他们对传统教育中与儿童实际脱节，机械地记忆各种观念和进行无效的练习等空泛的形式主义极度不满，主张重视儿童的天性和儿童积极参与教育过程，并以此为指导思想来建设课程。
课程应根据儿童的基本需要、当时的兴趣、认知与情感的准备状态来设计，最大限度地为儿童提供自由回旋的余地，使其自然成熟并得到发展。
因此，以儿童为中心的发现学习，就是符合这些要求的教学法之一。
另外，当前流行的教育目标，使每一个儿童都成为具有批判性和创造性思维的人，特别要求使禀赋聪颖儿童的创造潜力得到充分发挥，提出“为创造性而教”的口号，这种教育思想，为提倡发现学习提供了动力。
（三）发现学习的认识论根源自从17世纪启蒙运动提出寻求理性的力量和法则以来，一直占据支配地位的一个思想是“人可以凭借观察与理性去发现自然法则”。
这种强调理性的认识论坚信：改善我们的观察力和获得信息的方法，就会导致表述法则的精确性与加强对真理的解释。
正是这种以寻求真理为基础的认识论，是人们热衷于发现学习的一个根源。
近十年来出现一种思想倾向：认为正确认识的积累，依靠理论和研究的新成就去不断修正前人的认识，就能接近于真理。
这也是特别关心发现学习的启发作用的一个根源。
强调理性的作用，一直是认知心理学的特点之一。
（四）“发现探究法”训练的意义和限制发现学习是培养探究性思维方法的学习。
在发现学习中，“发现探究法”主要表现为三个方面。
（1）引起学习兴趣。
学生面临教师确定的新异情境时，在思维中产生不确定性，于是出现了探究的学习动机。
（2）着手选择思维。
学生对眼前所有可能行得通的途径，或各种解决问题的假设，比较对照，选定最佳的一个。
故又称“岔道思维”。
能否成功地解决问题，取决于是否形成良好的岔道思维。
（3）从事逻辑操作。
验证假说，并由假设转化为法则，得出结论，探究告一段落。
可见，发现学习是极为生动活泼的学习。
据日本学者的实验研究，发现学习的基本过程有四：第一阶段，带着问题观察具体事实；第二阶段，提出假设；第三阶段，上升到概念；第四阶段，转化为活的能力。
为此，教学采取假设式，学习采取“问题解决法”，从儿童的好奇好问出发，在教师引导下，围绕一定问题，依据提供的材料和线索，让学生通过积极思维、亲身探究和主动发现，产生新的领悟，得出相应的结论。
发现探究法的训练，据倡导人布鲁纳分析有四大优点。
（1）有利于激发智慧潜力。
发现的实质就是把现象加以“重新组织”或“转换”，使之超越现实，获得“新的领悟”。