小学语文课堂教学中解决生成性问题
小学语文生成性教学研究
小 学 语 文 生 成 性 教 学 研 究
◆ 周三英
（ 浙江乐清市乐成第四小学 ）
【 摘要】综观课 堂教 学改革的理论与 实践 ， 生成是课 堂教 学实践形 态表现 中必然关注与探讨 的问题 。 因此 ， 生成性课 堂教 学问题研 究 对 具有十分重要 的理论意义与 实践价值 。生成性教 学的提 出， 并不是要全盘推翻或否定现有 的教 学理论， 而是对现有理论 中的一些问题进 行再 思考。
自觉运用 教育学知识 、 创造性地 解决教 学问题的教 学技 是基于个体内部的思维活动 ； 有的人认 为， 生成” “ 是源 自师生 、 生生对话 与 师在教学实践中，
体现着教学活动的机智性 、 创造性等特征 。 是教 师教 育文化 素质 和教学 交流 中， 也有的人甚至把外部环境的意外“ 干扰 ” 当作是“ 生成” 因素 。 性 如 能。 辨别 、 判断各种 教学情境 并能够 此“ 生成” 导致课堂教学中只注重形式上的互动 ． 而不注意互动 的内涵和效 技能水平的综合体现 。它使教 师能感 知、
就是没有深刻理解语文新课标 的精髓。《 文课程标准＞ 前言” 语 在。 学尤其是为学生的成长与发展服务 ， 通过 教 师与 学生的 交互作用 ， 不断生 要原因 ， 课程性质与地位” 中明确指 出： 语文素养是学生学好其他课程 的基础 ， “ 成新的、 具有情境性和针对性的教学需 要， 师根 据这种需 要对 自己的教 的“ 教 ” “ 学行为与思路作 出机智性调整 ， 重组教 学内容 ， 教学活动 呈现 出指向教 也是学生全面发展和终身发展 的基 础。 因此 ， 语文课 程应致力于学 生语 使 。什么是语 文素养？笔者认为 ， 文素养， 一种以 语 是 学 目标并使教学对话深入持久地进行下去 的动 态生成推进过程。总之 ， 生 文素养的形成 与发展”
浅析课堂教学中的生成性问题
浅析课堂教学中的生成性问题作者：郭艳萍来源：《学习与科普》2019年第16期摘要：在课堂教学中多运用多角度多方面教学，教学不是单纯的讲授课前备好的教案，也不是简单按课本敷衍了事，随着学生认知的主体差异性以及教师不同类型教学方法和相对复杂的教学过程，在中小学教育的阶段，课堂教学中生成性问题成为主要问题，本文就出现的这一问题理解生成性问题的含义，了解生成原因并提出解决方案。
关键词：课堂教学；生成性问题；小学教育随着改革教学的不断发展，教学形式从封闭性往开放性发展，学生自主学习的意识不断提高，生成性问题的出现会给教师带来更多新型的教育资源，但另一方面，教师如果运用不当或者没有及时发现改善，则会带来相应弊端。
所以，教学过程中要明白生成性问题并合理运用，对具体案例进行分析，这些是提高小学课堂教学质量的关键。
1 课堂教学中的生成性问题课堂教学中的生成性问题可分为教师生成的问题和学生生成的问题，教师需要发现学生无意间提出的有利观点和意见而形成一定的教学方式，还有在学生需要解答疑惑时，要积极引导、促进讨论和思考、而不是直接揭晓答案。
在学生方面存在的生成性问题主要体现在他们发散思维，主观意识强烈，具有个人意见和能力，这需要教师对学生产生问题做出回答。
2 课堂教学生成性问题出现的原因2.1教学预设的不完整性教学预设是对教学内容做出的提前准备计划，主要是根据自己的理解对课堂情境的和规划，方便同学们更易理解课堂内容，但是预设只是教是的主观的推测，即使有一定的理性推测，但仍与实际存在差距，教学预设并不能完整得对课堂氛围、突发状况、学生爱好等做出判断，因此，它的不完整性是导致生成性问题出现的必然原因。
2.2学生个体的差异性学生作为教学课堂中的主体应该受到极其重视，每位学生思维活动、兴趣爱好、想法内容都存在着差异，针对一个问题如果仅有一种方案则不能保证每个孩子都适应其中，这一问题出现的同时如果我们再过于忽视，会导致孩子们不会针对问题具体分析，掌握知识不准确不到位，就不能保证每个学生适应教育和顺应发展。
教学中生成性策略探索
小学科学XIAOXUE KEXUE9122020在新课改的要求下，小学语文教学开始进行了相应的改革与创新，生成教学理念也受到了人们的广泛关注。
对小学语文课堂教学来说，就是教师与学生的交流过程，其间也就产生出了一定的生成性资源。
这些资源，可以激发学生的潜能，启发学生的智力，扩大教学资源，赋予小学语文课堂全新的生命力。
一、课前弹性设计，关注生成叶圣陶指出:“教材无非是个例子”，要善于“引导学生能举一反三，‘一’是课本，‘三’是自己阅读课外的东西”。
这就要求教师首先要深入挖掘教材资源，把握编者意图，找准教材重点、难点与学生理解的关键点、疑难点，根据学生实际，对学习内容做必要的取舍与合理的整合。
要鼓励学生立足文本，开放视角，广泛阅读与之相关联、相类似，甚至是相反的课外资源，丰富感性经验，为拓展文本内涵与外延、深化情感体验打下充实的基础。
学习目标预设要软化。
每位学生都是独立的活生生的个体，其基础知识、生活经历与体验、思维能力水平与个性思维品质总存在着差异。
这就决定了学习过程的多样性、多变性。
学习目标的设定应体现一定的灵活性。
首先，根据教材内容特点，将文本中所体现出来的学段规定的听、说、读、写等基本知识、能力和道德情感元素等，设定为“静态”的目标，这是学生应该基本达到的。
其次，目标的设定还要留有余地。
学生在交互变化的课堂情境中，难免会对某一资源感兴趣，产生新的疑惑与问题，而这样的疑惑与问题往往跟教师课前所设计的不尽一致。
教师应为此做好准备，允许这种情况发生，并遵循学生心理规律、情感体验等做出调整，使之成为新的目标，即“动态”目标。
这样的目标源于学生瞬间的灵感，是他们内在的需要，更有利于他们自觉去探索，更具有生命意义的活力。
这样，使得课堂“静态”目标与“动态”目标交融共生，共同作用于学生的成长。
二、营造教学氛围，打开学生心扉教育实践证明，开放、宽松、和谐的教学氛围有利于打开学生的心扉，让学生自主探究未知的世界，有利于发散学生的思维、开发智力等。
(完整版)小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略
小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。
”生成性的信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。
“小学语文课堂生成资源”，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。
策略一：以退为进，伺机而动劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。
”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。
而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。
例如，笔者在执教《葡萄是酸的》一课后，就记录下课堂中“以退为进”的一幕：当我出示“这葡萄是酸的，不能吃！”这句话时，黄婷婷站起来，字正腔圆地展示读。
我们班的陈先锋马上就说：“老师她读错了，这句话应该用生气的语气读。
”“不是的，应该是像黄婷婷一样用难过的语气读。
”这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读；有的说用可惜的口气读；有的说用骗人的口气读；有的说用惭愧的口气读。
显然，这几种理解仅有一点点合理成分，有的基本是错误的。
怎么办？若不置可否，学生无所适从；若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。
于是，我沉默了几秒，伸手示意学生安静，然后以退为进：“大家都很有自己的想法，但仅仅争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。
”一听我这么说，学生马上开始重新走进文本，寻找依据。
不久，生1举手回答：“我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。
”“还把原因说出来了，真不错！”我马上表扬。
生2：“我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。
”生3：“我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！”生4：“狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。
浅析课堂教学中的生成性问题-精选教育文档
浅析课堂教学中的生成性问题生成是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，它是针对传统教学的弊端提出来的，它强调教学不是封闭的、单向的、静态的传递与接受知识的过程，而是一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成性的过程，但是，教学又是有目的、有组织、有计划的活动，这就意味着教学的预设性和生成性是一对矛盾的统一体。
因此，作为教师，应该从根本上明白什么是生成性问题、课堂教学当中为什么要生成、生成的价值意义何在。
在此基础上, 才能对如何对待课堂教学中的生成性问题做到心中有数。
、什么是课堂教学中的生成性问题生成性问题包含两个层面的含义：其一指的是教师生成的问题，它包括两种情况：教师要善于发现学生身上出现的或学生无意说出的、但是学生自己没有意识到的亮点加以放大，主动生成新的教学内容、目标或者方式；学生存在困惑、认知冲突的时候教师要主动生成新的问题引导学生进行思考和讨论，而不是直接告诉其答案，这样做的目的是对学生进行点拨，从而促进教学过程的发展。
其中的核心问题是教师在什么时候主动生成问题来促进教学过程和学生认知的发展。
这和古人所讲的“不愤不启、悱不发”具有不谋而合之意。
其二指的是在课堂教学过程中学生生成的问题，这就关系到教师如何对待学生生成的问题，即学生生成的问题很有价值意义，教师要接应，如何接应，接应之后如何完成教学任务？如果学生生成的问题教师不打算接应，怎么处理？其中的核心问题是如何判断哪些问题该接应，哪些问题不该接应？这两个核心问题也是老师们最大的困惑。
不管是教师主动生成的问题还是予以接应的学生的问题，都要能够在深层次上引发思考，同时这种思考也不是无止境的，要给学生一种“山穷水尽疑无路、柳暗花明又一村”的感觉。
教师能够在课堂上生成问题并且认真对待学生的生成性问题具有非常重要的意义，首先，学生在教师的帮助下通过社会性建构（问题的解决一般是通过讨论而解决的）而获得的知识对于个人来说更具有意义，并且还可以保护学生的问题意识以及提问题的能力，可以体现对学生生命的关爱；对于教师来说，可以促进教师的专业化发展，转变教师的教学观念，提升教师的教学行为。
生成性课堂的四大“重建”——关于小学语文课堂教学有效生成的思考
方法 ， 养 了能力 ， 发 了兴 趣 ， 培 激 获 科 ， 文 教 学 的 目标 既 不 是 片 面 的 ， 学 生 而 言 ，形 成 正 确 的 结 论 和 答 案 语 得 了思 想 的启 迪 和 情感 的 陶冶 ， 即 更 不 是 孤 立 存 在 的 。
使 浪 费 了 一 些 教 学 时 间 甚 至 没 完 成
生成性课堂的四大“ 重建”
关于小 学语 文课 堂教学有效生成 的思考
＠李作芳
如 何 能 做 到 对 课 堂 生 成 的 积极 关 注和敏 锐 捕捉 ， 效 推进 有 课堂 教 学 ， 进 学生 主体 的充分 促
发 展 ？ 笔 者 认 为 ， 成 性 的 课 堂 生
本对 话 的大致 步骤 。 外 ， 效 果 另 从 上 看 ， 与 文 本 对 话 要 做 到 “ ” 懂 、 “ ” “ ” “ ” 即 弄 懂 教 材 的 透 、化 。 懂 ， 全部 内容 ， 丝毫 疑难 。 透 ” 透 无 “ 即 彻理 解 教材 的结构 、 在联 系 、 内 重 点 和 难 点 ，达 到 能 灵 活 变 通 得 心
于 教 又 便 于 学 ， 时 保 证 知 识 问 的 联 时 ， 生 不 仅 深 层 次 了解 了 课 同 学
小 系 。“ 近 学 生 最 近 发 展 区 ” 强 调 教 文 的 内 容 （ 壁 虎 懂 得 和 不 同 贴 是
学 要 在 学 生 现 有 学 习 基 础 上 展 开 ， 的 人 打 招 呼 ￣－ 不 同 的 称 呼 既 －用 ， ｊ ， 不 能 低 于 学 生 发 展 的 普 遍 水 平 ， 不 和 语 言 ） 还 交 流 了 不 少 课 外 阅 读 中 将 词 语 分 类 ， 旨 在 让 学 生 观 察 生 字 又 发 从 能过 高 。 不 要 简 单 地 降 低 难 度 ， 学 获 得 的 知 识 ， 甚 至 在 讨 论 中 还 形 成 的 字 形 ， 现 生 字 的 特 点 ， 而 领 悟 让
小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用对策探讨
小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用对策探讨一、引言生成性资源是指在教学过程中，通过教师的引导和学生的主动参与，结合学生的实际情况，积极创造或挖掘出来的一种教学资源。
生成性资源的开发与运用对策，能够提高学生的学习兴趣、激发学习动力，促进学生的主动参与和创新思维能力的培养。
本文将从生成性资源的定义、生成性资源开发与运用对策的意义以及具体对策三个方面进行探讨。
三、生成性资源开发与运用对策的意义1. 提高学生学习兴趣。
生成性资源能够根据学生的实际情况和兴趣进行创造和挖掘，使学习内容更贴近学生的生活经验和兴趣爱好，激发学生的学习兴趣。
2. 激发学习动力。
生成性资源能够提高学生的主动参与和创造能力，使学生在学习中积极思考和探究，进而激发学生的学习动力，促进学习效果的提高。
3. 培养创新思维能力。
生成性资源的开发与运用对策能够培养学生的创新思维能力，促使学生在教学过程中运用已有的知识解决问题，形成独立思考和创新的意识。
4. 个性化教学。
生成性资源的开发与运用对策能够根据每位学生不同的特点和需求进行个性化教学，使每位学生都能充分发挥自己的潜能和优势，得到有效的教育。
四、生成性资源开发与运用对策1. 鼓励学生的主动思考和表达。
教师可以在教学过程中，通过提问、讨论等方式促使学生主动思考和表达自己的观点，并将其整理为成文，形成生成性资源。
2. 引导学生进行合作探究。
教师可以设计一些合作探究的活动，让学生在小组中合作完成任务，通过讨论和合作产生的成果可以作为生成性资源。
3. 鼓励创新与创造。
教师可以鼓励学生在学习中提出自己独特的见解和想法，允许学生在作文、演讲等形式中进行创意表达，形成生成性资源。
4. 创设情境，激发学生的兴趣。
教师可以根据学生的实际情况和兴趣设置一些情境，例如故事情节、角色扮演等，引导学生在情境中进行思考和表达，也可作为生成性资源的一种。
5. 注重资源的保存和共享。
教师应将学生的生成性资源进行保存，并在适当的时候与其他学生共享，使学生不仅仅是作为自己的学习成果，还能够为他人提供参考和借鉴。
语文课堂“生成”误区透视及反思
２４ １） ２ ５ ２
们 的教 学 才 不会 迷 失 方 向 。 张 新 华 同志 在 《 文 课 还 是要 姓 语 “ ” 一 文 中提 出 ： 文 应 该 姓 “ ” 语 》 语 语 。尽 管 文 本 中有 不 同 的 体 裁 ， 不 同 的主 题 ， 不 论 是 文 学 性 强 的 ， 是 科 学 、 艺类 的 有 但 还 文 文 章 ， 要 突 出 以语 文 为 主体 的教 学 目标 。 管 我 们 现 在 强 调 都 尽 学 科 之 间 的 交 叉 和 综 合 ．但 在 语 文 课 堂 教 学 中应 彰 显 浓 浓 的 语 文味。那种变“ ” “ ” 生成是不可取 的。 味 改 姓 的 在 本 节 课 的 教 学 中 ， 当 教 学 的 生 成 游 离 文本 教 学 目标 之 时 ， 师 必 须 注 意语 文 这 一 学 科 性 质 的基 石 作 用 ． 注 语 文 学 教 关 科 中 工 具性 和 人 文 性 的有 效 统 一 ，集 中更 多 的 时 间 和 精 力 去 从 事那 些 有 效 果 的和 有 创 造 性 的 活 动 ，及 时 地 抛 弃 或 转 化 一 些 教学 意 外 的 事 故 ， 之 不 致 演变 为教 学 的 垃圾 。 使 误区三 ： 生成 — — 偏 离价 值 取 向 例 ： 行 苏 教版 《 悟 空 三打 白骨精 》 课 教 学 时 ， 师 设 置 进 孙 一 教 问题 ：学 习 了这篇 课 文 ， 谈 一谈 对 文 中的 人物 角 色的感 受 ？ ” “ 请 生 １ “ 觉 得 师 傅 唐 僧 没 有 太 大 的作 用 ， ：我 因为 他 在 去 西 天 取 经 的 路 上 总 是 需 要 徒 弟 们 的保 护 ， 得 让徒 弟 们 听 他 的话 ， 还 哪有 这 种 道 理 ？ ” 生 ２ “ 比较 喜 欢 大 闹 天 官 时 的 孙 悟 空 ，那 时 他 为 所 欲 ：我 为 ． 干 什 么 就 干什 么 ， 是 太 爽 了 ！可 现 在 他 不 得 不 听 师 傅 想 真 的 话 。 以 打 白 骨精 才那 么 费 劲 。 ” 所 生 ３ “ 很 喜 欢 白骨 精 ， 为 她 在 吃 唐 僧 肉 时 还 不 忘 记 把 ：我 因 老母 亲 接 来 ． 真是 太有 孝 心 了 ！” 她 师 ：翘 起 大 拇 指 鼓 励 ） 说 得 真 好 啊 ，你 们 看 问 题 的 角 度 （ “ 真 是 与 众 不 同啊 ！”
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小学语文课堂教学中解决生成性问题的教师指导策略布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。
”生成性的信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。
“小学语文课堂生成资源”，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。
策略一：以退为进，伺机而动劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。
”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。
而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。
例如，笔者在执教《葡萄是酸的》一课后，就记录下课堂中“以退为进”的一幕：当我出示“这葡萄是酸的，不能吃！”这句话时，黄婷婷站起来，字正腔圆地展示读。
我们班的陈先锋马上就说：“老师她读错了，这句话应该用生气的语气读。
”“不是的，应该是像黄婷婷一样用难过的语气读。
”这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读；有的说用可惜的口气读；有的说用骗人的口气读；有的说用惭愧的口气读。
显然，这几种理解仅有一点点合理成分，有的基本是错误的。
怎么办？若不置可否，学生无所适从；若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。
于是，我沉默了几秒，伸手示意学生安静，然后以退为进：“大家都很有自己的想法，但仅仅争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。
”一听我这么说，学生马上开始重新走进文本，寻找依据。
不久，生1举手回答：“我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。
”“还把原因说出来了，真不错！”我马上表扬。
生2：“我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。
”生3：“我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！”生4：“狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。
”一时间，学生纷纷争着说了自己的意见和依据，而且这些说法都是很有道理的，可以看出学生对文本有了更深的理解。
在实际操作中，不难发现，这样的策略充分尊重了孩子的自尊心，保留其积极性，更引发了孩子进一步走进文本，从理性的角度思考问题，得出了切身的感受。
在具体实施中，应注意：1.冷静判断，规避盲从。
非预设生成资源可能是学生深入文本独特的见解，成为语文课堂上的一朵奇葩，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。
此时，教师要冷静判断，规避学生盲从。
2.抛回问题，推动生成。
非预设性生成资源是一种意外的信息，留给教师与学生的思考时间短暂，处理不当，就会造成失误，影响整堂课的质量。
此时，将该资源作为问题抛回给学生，一方面可为自己赢得思考的时间，另一方面又能推动生成，提高效率。
3.及时固定，帮助归属。
非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有偏颇也会影响判断，选择性接受。
此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。
策略二：点拨引导，推波助澜苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。
”在语文课堂上，能在立足文本的基础上，超越文本，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的。
这样的非预设性生成资源，如不加以有效利用，这一资源可能会中断、流失，将会导致课堂的缺憾。
此时，教师只要稍加点拨引导，引发讨论，启发思考，就能推波助澜，画龙点睛。
例如，在教学《惊弓之鸟》时：师：更羸不用箭只拉弓，就把天上飞的大雁射了下来，你佩服不佩服更羸？生1（大声嚷叫）：这有什么稀奇的，如果是我，也照样能把这只大雁射下来。
教师（沉默了一会）：哦，那大家都有可能成为魏国有名的射箭能手喽，真是生不逢时啊！（生不好意思地笑）师（推波助澜）：更羸的本领真的表现在他能不用箭只拉弓就把大雁射下来吗？（生沉默，纷纷看书静思，2分钟后，陆续举手。
）生1：我认为更羸的本领显示在他能仔细观察，能从一只在常人眼里看来是极普通的大雁中看出它飞得慢，叫的声音也很悲惨。
生2：我认为更羸的本领更显示了他熟知大雁的心理，知道它听到弦响，心里定会十分害怕，定会拼命地往高处飞。
这样一用力，伤口就拉开了，便从高空掉了下来。
师（顺势点拨）：你们现在佩服不佩服更羸？生1：我佩服更羸，佩服他仔细观察的能力。
我平时就缺少这种能力，对一些常见的事物常常熟视无睹，发现不了新的东西，所以写文章时，写出来的东西也很平淡，以后我要向更羸学习。
生2：我佩服更羸，佩服他能从司空见惯的现象中发现规律性的东西，并进行科学的推测。
如果是我，即使看到了这只大雁，也并不能知道它受过箭伤，孤单失群。
课堂中，可利用性的生成资源时有出现，但转瞬即逝，教师如独具一双“慧眼”，多留一个“心眼”，定能有效利用这一资源。
而且，教师要适时点拨引导，有目的性地推波助澜，让孩子乐于表达，坚定想法，将浮在文字表面的感受变得深刻。
这样语文课堂就会充满浓浓的“语文味”。
运用这一策略时，应注意：1.严阵以待，及时捕捉。
课堂变幻莫测、丰富多彩，任何时候都会出现许多非预设的自然袒露的感受和体验，它们是学生的真实想法和真正的需要，其中往往可能隐藏着创造精彩的契机。
这就要求教师要及时捕捉，激发学生大胆展示的欲望。
2.打破预设，引发探究。
意外的出现引起了每一个学生重新思考自己的学习成果。
原来创设的情境被打破，教师就需要打破预设，引导学生针对这一意外进行探究，让意外的生成来推动学习过程向纵深处发展。
3.积极评价，放大想法。
课堂中教师利用意外资源的评价结果非常重要，甚至影响其他学生的判断。
事实证明，积极性评价能促进这种倾向性发展，反之则茫然，所以教学中要放大他们的想法并给予积极性评价，促使教学“动态”朝优质化方向发展。
策略三：直面生成，点化xx语文教学需要预设，但课堂上，即使是做了充分的预设，也不能保证学生的生成全部是预设的生成。
如果两者发生偏差，只能让位于学生的生成，因为这才是学生主体性的真正体现。
在面临这样的局面时，教师不能死守预设的教学流程，而应直面生成，带领学生化解生成，重新自信地进入预设的教学流程。
课堂教学中，教师要发挥“信息重组者”和“学习指导者”的作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。
遇到非预设性生成资源，不能采取逃避、牵强附会的策略，而应眼观六路，耳听八方，直面生成资源，对学生阅读中出现的疑难点、偏差点、浅近点整体权衡，精心选择，合理运用，以促进预设目标的达成，促进新的生成。
运用这一策略时，应注意：1.正视尴尬，平常接纳。
学生对问题的曲解、或认知基础低于问题的水平、问题本身折射出的歧义等原因，都导致了课堂中尴尬的产生。
但这都是学生真意的流露，因此，教师要正视尴尬，以平常心接纳，让学生的主体性地位真正体现。
2.适时跟进，消除歧义。
课堂中，所有意外的回答都是正常的，但一些因为不理解问题实质而引起的歧义，经过课堂氛围缓和，要马上做出跟进，及时转移，帮助学生对问题做出正确的认识，从而重新导向预设的教学流程。
3.重整旗鼓，指明方向。
尴尬局面一旦产生，师生的思维会陷入无绪状态，如教师继续死守着预设的教学流程，学生的注意力、兴趣将无法指向学习的内容。
此时，教师需要重新调整，再次点明方向，推动教学流程走向预设的进程之内。
策略四：将错就错，因势利导学生在课堂上出现的小错误，是基于某种片面认识而做出的认定，其中包含着有价值的思维方式，因此，它是一种教学资源。
这些错误是美丽的，它是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露，所以应该允许、包容、接纳。
面对错误性资源，有时要将错就错，积极跟进，开发价值，有效利用。
我在教《荷花》一课时，有些学生在读课文时，将第二自然段的“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。
”一句中的“一个个”读成了“一个”。
这种错误较为普遍，也难避免，在教学中，我原想顺势正音、一带而过，但又想：“一个个”正好是理解该句的关键词，何不将错就错，深入认知呢？于是有了以下的一幕：师：到底该读“一个”，还是“一个个”？生1：“一个个”，书上写的就是这样的。
师：那能读成“一个”呢？（不能）把这两个词语都带进句子中读读，为什么不能读成“一个”？生2：如果读成“一个”，我们的脑海中真的只看到一片荷叶孤零零地站着，而“一个个”就不是只有一个了。
师：从这“一个个”，你读懂了什么？生3：我读懂了荷花池上的荷叶有很多很多。
生：我读懂了荷叶全都连成一片，挤在一起。
语文课堂上，这样错误性生成资源的例子还有很多，像多音字混淆、词语误读等，教师应该让学生在疑问中探寻，在对比中体会，比较异同，让更多的学生参与思维的过程，使学生在不经意中受到熏陶感染，从而有所感悟，加深对课文内容的理解。
只有挖掘错误的亮点，课堂才会在独立思考、群体争辩、群体共享的基础上走向生成，使误读成为课堂生成的资源，这样才能让学生真正地实现在读中悟，在悟中读。
在实际教学过程中，具体可以这样展开：1.关注错误，引发讨论。
学生对自己所出现的错误，一下子是很难找到其错误的根源的。
因此，教师既要关注错误，又要艺术性地引导，使他们独立思考、自主探索、相互交流、互相辩论，自主寻找错误的根源。
2.深入研究，消除错误。
学生是知识的自主建构者，面对错误性生成资源，教师不应以自己的分析代替学生的思考，而应想方设法循着学生思维的脚步，引导其深入研究，达到不攻自破的目的，自然而然地消除错误。
3.借用纠错，强化认识。
包容、接纳学生的错误是教学活动的重要前提，而有效地利用错误资源为教师和学生的发展服务，则是应对的艺术。
所以，教师不能视预设如法规，而应根据生成及时调整预设，从另一侧面深化学习内容的认识。
策略五：另辟蹊径，巧妙变通在教学过程中，问题提出以后，常常会在学生中出现“冷场”“分歧”等现象，这就要求教师博览群书，深钻教材，全面把握课堂教学，有“一览众山小”的宏大气势，巧妙变通，确保教学流程畅通无阻。
在教学中遇到冷场或偏离主题的非生成性资源时，教师应适时了解、鼓励学生，并变换角度启发，把学生从“尴尬处”解救出来。
在教学《完璧归赵》一课时，笔者原先提问：“蔺相如曾经答应完璧归赵，面对秦王为何又要与璧同归于尽呢？”这一问题颇为费解，学生不知道如何回应，课堂陷入冷场。
面对学生的沉默，我临时改动预设，进行了这样的类比：“弟弟买了个大气球，哥哥捧住想看一看，可弟弟怎么也不肯，哥哥大喊一声:‘再不放手，我把气球捏碎了！’这可真灵，弟弟一下放了手。
弟弟既然对气球爱不释手，后来为何放了手呢？”凭借生活经验，学生不难明白这是弟弟爱球之故，于是对蔺相如的举动也恍然大悟：这样做是设法抓住秦王爱璧如命的心理，吓唬秦王，逼其“就范”。