专题五 课堂教学社会学
课堂教学仪式的社会学分析
课堂教学仪式的社会学分析以《课堂教学仪式的社会学分析》为标题，写一篇3000字的中文文章中国古老的教学体系曾经被誉为“四大发明”之一，其历史悠久，在当今社会仍然被人们深深铭记。
随着社会的发展，课堂教学仪式也发生了很大的变化，这在一定程度上反映了社会文化的变化。
在此背景下，本文详细地以社会学的视角来分析课堂教学仪式，以期更好地理解课堂教学仪式在社会上的地位和意义。
课堂教学仪式的社会学分析的起源可以追溯到19世纪中叶，当时法国的凯勒与彼得布鲁克斯研究了社会学中的行为规范，他们认为行为仪式和行为规范对社会的运作有着重要的作用。
20世纪以来，随着社会变革的不断发展，社会学家们对行为仪式的研究也得到了极大的提升，他们发现了诸多关于课堂教学仪式的现象，并将它们分析和解释。
从社会学的角度来看，课堂教学仪式是一种典型的社会行为仪式，它体现了社会对于教育和学习的重视程度。
首先，课堂教学仪式表明社会高度重视教育，并将其作为社会文明的重要组成部分。
在社会学的认知范畴中，教育不仅只是一种获取知识的过程，更是一种培养和发展社会文明的途径，因此社会总体上认识到了教育的重要性，并在行为仪式方面对课堂教学进行了相应的庆祝和肯定。
其次，课堂教学仪式也体现了社会对于学习的重视。
尽管教育被认为是一种重要的社会活动，但是学习的重要性同样不容忽视。
课堂教学仪式的存在，使学习不再是一件无聊的事情，而是充满了乐趣与激情。
学习通过这一仪式被赋予了一种仪式的气氛，使得学习不再只是一种单调的活动，而是充满了文化意义。
此外，课堂教学仪式还反映了社会对于文明文化的重视。
尽管催生这种仪式的目的是培养和肯定学习与教育，但它同样也提醒人们保持文明礼仪和恰当的言谈举止。
这种仪式也体现了社会对文明礼仪的强调，以及社会核心价值观及文化传统的认可。
最后，课堂教学仪式也反映了社会对秩序的珍视。
这种仪式规定了课堂的秩序，使得学生不敢做出不文明的举动，从而保持了教室的秩序。
教育社会学》课程教案
教育社会学》课程教案教育社会学》是教育管理科学体系中的一门基础理论学科，旨在通过本门课程的研究，使学生对教育社会学的产和发展、学科性质、研究范围及其发展动态有个系统的了解。
本课程教学基本要求是使学生能够运用所学相关知识分析、研究和解释常见的教育社会现象，具备一定的解决实际问题的能力。
在教学过程中，建议采用主动、探究、合作的教学方法，以学生自主研究、教师精讲辅导、问题探究、合作互助的方式进行教学活动，力求在教学中启发引导、生动活泼。
同时，注重应用性，在整个教学过程中要坚持实事求是的科学态度和理论联系实际的学风，既要结合社会学的理论和实践进行教学，也要从学生的生活、工作实际出发，引导学生运用相关理论分析自己身边的问题，总结实践中的经验和教训，尽量高标准、严要求，使学生掌握社会心理学的基本理论。
在传授科学知识的同时，要注意科学立场、观点和方法的培养，加强教学的教育性，要指导学生阅读有关的教学参考资料，以开阔视野。
面授环节可以精选与工作要求相一致以及与课程考试相关的内容重点讲授，以提高教学效果。
2.小组研究是一种有效的教学方法，可以设计8-10个主题，让学生分组讨论，通过交流掌握重点、难点的理论和实践问题。
3.课外作业研究是培养学生自主研究能力的重要途径，根据省电大作业要求，学生可以在作业研究中掌握和理解课程理论知识。
4.个别化研究是针对学生个体差异的一种教学方式，包括阅读文字材料、上网浏览、参加BBS讨论、用电子邮件和电话咨询等方式与教师交流，这些记录也是考核学生个别化研究的依据。
六、课程考核本课程总成绩由期末考试成绩和平时作业两部分构成。
考试成绩占70%，平时作业成绩占20%，其中小组活动成绩占8%。
省电大自主命题和布置作业，共四次，每次占3%。
同时各地电大要根据教学大纲要求安排小组活动，做好记录工作，并评定成绩。
第一讲教育社会学的学科论与教育行为论本章重点是根据省电大历年考试复要求，掌握以下内容：1.认识教育社会学的研究对象，了解当前教育社会学研究主题。
课堂教学的社会学研究视角
课堂教学的社会学研究视角吴康宁南京师范大学教育科学学院210097学校的课堂教学是一种特殊的“社群活动”，对于这种社群活动的研究，离不开社会学的学科视角。
事实上，我国的课堂教学研究长期以来对于课堂中的许多“社群性问题”一直是既缺理论解释力，又乏实践指导力。
这一状况自八十年代后期、尤其是九十年代以来开始有所变化，但目前尚未见有根本改观。
尽管不少同志对课堂教学的社会学研究兴趣日增，且投入诸多精力，但名副其实的课堂教学社会学研究成果依然寥寥无几。
笔者以为，造成这一现象的一个重要原因，在于人们对究竟何谓课堂教学的社会学研究尚无充分了解，这既涉及“技术方法”层面，也涉及“研究视角”层面。
而就现阶段而言，首先需要解决的是研究视角的确立问题，只有确立了“独特的”研究视角，才有可能体现出课堂教学的社会学研究区别于其学科性质的研究的特征。
本文拟从两个层面简述课堂教学的社会学研究视角的确立问题，一是问题的设定，二是框架的构建。
一、问题的设定科学研究是从问题开始的。
问题的设定与其说是研究的前提，莫如说其本身就是整个研究过程的首要环节。
对于课堂教学的社会学研究来说，首先要设定一个“社会学的”研究问题。
而在这一点上，很容易出现偏差。
我国迄今为止的课堂教学研究有的是“哲学”思辨的传统、“心理学”探讨的氛围及“教育学”思考的习惯（注：如此表述，并不意味着迄今为止对于课堂教学的“哲学”思辨、“心理学”探讨及“教育学”思考均已十分地道，业已达到很高水平。
），而唯独缺少“社会学”分析的训练。
结果，即便在那些被标称为“课堂教学的社会学研究”中，所设定的“研究问题”往往也不是“社会学的”，而是哲学的、心理学的或教育学的。
为此，这里就通过与“哲学的”、“心理学的”及“教育学的”问题设定相比较，提出以下三个基本要领。
1.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的根本性问题，而是现实性问题对课堂教学问题进行“根本性思考”乃是课堂教学哲学的任务（注：关于对课堂教学的各种范畴与因素进行根本性思考及至对课堂教学理论本身进行“元”水平上的反思的问题，请参见周浩波、迟艳杰著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年版。
大学课堂教学的社会学分析
大学课堂教学的社会学分析作者：齐运锋来源：《卷宗》2014年第10期摘要：从社会学的角度，对大学课堂教学过程的构成因素、人际互动及教学模式进行了分析和探讨，并通过分析大学课堂中教师与学生之间的各种社会行为，转变传统的课堂教学模式，建立起学生与教师之间的平等、民主、合作的关系，努力提高课堂教学的质量。
（本文原刊于南京师大学报社会科学版2014年8月）关键词：大学；课堂；社会学；互动“课堂社会学”，它是“教育社会学”分支学科，最初由美国社会学家沃勒在《教学社会学》（1923）一书中首次运用社会学观点对课堂教学进行了极为广泛的分析。
在我国对于课堂教学的社会学研究至20世纪80年代后期，才由南师大教科院院长吴康宁教授主持的课题组通过实验研究，建立起我国中学课堂教学的第一个社会学模式，到了20世纪90年代后，才对课堂教学进行了较为系统的社会学研究，并出版了《课堂教学社会学》。
由于“课堂教学社会学”是“社会学”分支的分支学科，研究时间很短，专家们还在忙于制度的建立和理论的建构，有关该学科理论的应用研究，特别是从社会学的视角去看待和研究大学课堂教学还具有广泛的前景和重要的指导意义。
1 大学课堂教学的社会学属性分析课堂教学是学校教学活动的主要形式，是学生获取知识、发展智力、培养健康人格的重要途径。
一个充满活力、高效与优质的课堂教学是提高教学质量和培养学生健康人格的中心环节。
从课堂的本质而言，它确实是一个“小社会”。
在这个小社会里，存在着特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生；特殊的社会文化——作为“法定文化”的教学内容及作为亚文化的教师文化与学生群体文化；特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为。
“社会性”毫无疑问应是课堂教学的一种基本属性。
2 大学课堂教学构成要素的社会学分析大学课堂教学与中小学教学既具有共性的一面，也具有特殊性的一面。
教育社会学第五章 学校教育的主要活动形式：课堂教学
最早专门论述课堂互动问题的著作是德拉梅特的《课堂 中的互动》，而以课堂互动为核心，对互动研究加以较 为全面梳理的著作则是沃兹的《社会学与学校——一种 互动论观点》。
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一、互动类型
互动的类型依据不同的标准有着不同的分法。 按照所涉及心理层面可以将互动分为感官的互动、 情绪的互动及智力的互动等； 按照形式特征可以将互动分为循环式互动、直线 式互动及连锁式互动等。
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关于我国教师的课堂角色的研究，教师角色主要有四种 类型： 一是“定向者”，此类教师在课堂中主要通过提问来 控制课堂，“强制”或引导学生的课堂参与； 二是“定向·定规者”，此类教师的课堂言语行为以 “提问”与“要求”为主，而“要求”的目的在于确 立或维护某种规范；
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三是“定向·定论者”，此类教师主要通过“提问” 与“评价”来调整学生的课堂行为，这种“评价” 对学生来说具有“法官裁定”的性质；
(2)马蹄形态的课堂空间构成
与教师互动最多的是坐在正对面的学生，坐在最前 面的学生互动最少。
(3)分组形态的课堂空间构成
与教师互动的情形较为复杂，而学生之间的互动最
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多。
由于在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择 的结果，因此，他们的研究结果所示学生参与课堂互 动的差异既可能因座位不同所致，也可能是因为选择 不同座位的学生之间本来就在课堂互动积极性方面存 在差异，他们往往是有意识地选择有利于参与互动或 避开互动的座位的。
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二、互动差异
师生互动包括师个互动与师群互动。在师群互动中，教师的 行为对象并非特定的学生个体，而是学生群体，因此，就互 动的机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。当然也包 含着不均等成分，比如教育对全班学生的教学所体现的文化 特征可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他 学生。不过，这种差异性主要是“客观结果”，而并非教师 本来目的。
教育社会学专题ppt
文化水平与教育水平
间接
文
作为文化负荷体的人：教师与
化
学生
水 平
文化水平对教 育水平的制约
直接
与
教
教材与其他教育手段
育
文化水平与教育水平的循环
（二）、文化的传递、传播与教育
文化传递：文化的世代相接，是文化在时间上的 延续
文化传播：文化从一个区域到另一个区域的扩散 ，是文化在空间上的流动
作用：促进文化发展 促进个人社会化
收集资料：普查法，抽样法，个案法，典型 法，观察法，访问法，问卷法，二次分析， 实验法，区位法，社会测量法，功能探究法 ，系统工程法，数学法
普查法：
全面调查法，对调查对象的总体的 全部单位逐一不漏的进行调查，以 收集某一教育现象在某一时点上的 全部情况的资料。公共机构采用， 最接近真实。
抽样法：按一定方式从被研究对象的总体中选取一部 分做样本进行调查，将研究结果推论到总体 上去，从而得出总的结论。关键是保证样本
的代表性，缩小抽样误差。 偶遇抽样
非机率抽样 判断抽样
配额抽样
简单几率抽样
机率抽样
分层几率抽样 整群几率抽样
系统几率抽样
用于横剖式比较研究和追踪式研究
个案法：将某一个具体单位作为案例，对它的若干 现象、特征和过程作全面的、深入的、长 时间的调查研究，摸清它的来龙去脉。运 用广泛，定性研究，结果不宜推论。
实验法：在尽可能严密控制的条件下研究事物 发生变化的因果关系的科学方法，用 来检验两个变量之间关系的假设。较 小范围内进行，分为实验室实验和自 然实验。避免危害被试身心健康的做 法。
区位法：将某一区域作为一个体系，从其全部 成员之间的关系以及这一区域与外界 的关系中综合考察区域生活、区域结 构、功能、价值体系、社会问题、区 域发展变化的趋势等等情况的一种方 法。
大学课堂教学的社会学分析
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
３大学课堂教学 中人际 关系 的社会 学分析 强调课堂教学 中的人 际关系并不是什么新课题 ，从社会学 的角度 看，课堂教学过程 不仅是 以知识 的传递和 学习为基轴 的教育过程及 以 个体心理品质的训练与养成为主线 的发展过程 ，而且是 以人际互动为
中心 的社 会 过 程 。
构成 的。
代特 征 ；２ ９ ％ 同 学 认为 课 堂 教 学 和校 园学 习考 风 氛 围对 自身 价 值观 有 影
长 期 以来 ，在 中 国大 学 的课 堂 上教 师 是 知 识 和 技 能 的传 授 者 ，而 学生是 被动的接受者， 过分 强调知识的传授与技 能的训练，而对受教 育者 的情感因素考虑较少。不少教师在 多年的教 学实 践中形成 了这样 的程式 ：上课之前认真备课 ，写好教案，上课 则是执行 教案 的过程 ． 教师 的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。这 是忽视课 堂教学过程 中人际关系 的突 出表现 。这种不注重师生人际关系、知情 分 离的畸形教 育使课堂教学变得机械、沉闷和程式化 ，缺乏生气与乐 趣 ，使师生 的创造力在课堂 中得不到充分发挥，从而直接导致学生厌 学、教师厌教 。
程度 明显提 高，这些 因素使他们更深刻地认识社会现实 问题，并不断 提高 自己的实 际能力 。在思想表现上 ，这一阶段正是逻辑思维基本完 善 ，辩 证 思维 快 速 发 展 时 期 ，其 深 刻 性 、独 立 性 、 批 判 性 都 较 中 学 时 期大大 增强了，但 也表现 出一定的不稳定性。总而言之，大学时期正 是独立性 ，创造意识快速发展时期 ，这是我们在高等学校教学过程中 必须高度重视 的。 ３ ） 教学 内容：首先，大学的教学 内容在广度、深度及复杂性方面 都大大提高了，大 学是精研 高深学 问的场所 ，是人类知识系统的最前 沿，她所传 授的 内容是能够反 映科学 技术最新 发展的专 门的知识 系 统；其次，高等教 育是一种专 门化 的教育 ，学生毕业后就要在某一专 门领 域从事 实际工作 ，因此 ，其教学 内容与社会生活、社会生产和社 会发展联系密切 ；第三 ，由于学生 的认识能力大大提高 了，留给学生 自己学习与思考部分更多了。 从 以上对大学课堂教学的构成要素特别是对 “ 教师”、 “ 学生” 两个课 堂角色 的分析可 以认为 ，在大学课堂教学 中教师与学生是课堂 教学的双主体 。从分 工上讲 ，教师是主导者和 引导者 ，而学生应是积 极主动 和能动 的参 与者 ，而不应是被 动接受 者和顺从者 。教师 不应 该 也 不 可 能 把 自 己 装 扮 成 一 个 先 知 的 圣 者 ，应 当 允 许 学 生 对 权 威 的 怀疑，充分保持学生 的好奇 心和创造意识 ，并努力使其 向正确方向发
课堂教学中的社会互动
班级：10小教姓名：林艳学号：100902137如何搭建课堂的舞台——课堂教学中的社会互动前言学生的学校生活主要是在课堂上度过的，绝大多数的教学活动也是在课堂中完成的。
“课堂教学是学校教育活动的主要途径和场所。
”[1]课堂教学的方式和内容在很大程度上影响到整体的教育效果。
而任何一种教育改革或是先进的教育理念如果不能进入课堂，不能对学生的学习方式和教师的教学方式有所提升，不能对师生在课堂中的生存状态有所改变，那么这样的改革必然难以成功，这样的理论难以具有实践的品质。
而我国课堂教学中社会互动行为就存在着形式单一化、行为形式化、机会不平等等一些问题。
如何建立良好的课堂教学社会互动行为，创建多元的课堂互动形式和良好的教学情境，建立平等、自主的课堂互动关系，妥善、机智地处理课堂互动冲突，以便更好地发挥课堂教学的实效性就成为当今国内外研究的热点。
一、课堂教学中的社会互动行为的涵义课堂教学是一种社会活动体系，作为活动主体的教师与学生、学生与学生之间要进行相互交往和相互作用，互动教学指在教学中，采用互动并依赖于对话，创造有利于学生发展的环境的教学形式。
近年来，我国学者对互动教学的探讨，多侧重理念层面，即关注在教学过程中教师、学生、知识等因素之间的相互关系，在实际教学中，互动教学应是一种教学模式。
从课堂教学主体的角度来看，所谓课堂教学中的社会互动行为，就是指教师和学生之间进行各种各样的相互交往和相互作用的社会活动。
[2]这种社会互动行为，是影响课堂教学效果的重要因素，同时，也是学生个体社会化的基本途径。
学生在与班级成员、教师及他们所生活的社会结构接触中，特别是在课堂教学这一特殊社会情境里，通过与他人的交往和相互作用来学习文化知识、价值观和人生观，认识和处理各种社会关系，从而形成与之相应的“社会观”。
因此，我们应当对课堂教学中的社会互动行为加以研究，科学地分析，使之发挥优化教学质量、促进学生个体社会化的功能。
二、课堂教学中的社会互动的基本类别人际互动分类多种多样。
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（二）课堂中的教师角色
教师课堂角色体现于教师课堂行为之中。课堂行为包括言语行为与非 言语行为 弗兰德斯将教师的课堂讲话分为直接教学（包括讲授，知道，批评或 维护权威）；间接教学（包括接纳感受，表扬或鼓励，同意或运用学 生的观点，提问）。他发现教师的课堂讲话大部分属于‚直接教学‛ 中的‚讲授‛，而在属于‚间接教学‛的教师讲话中，最多的则是‚ 提问‛。
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课堂活动类型时间分配结构
美国学者卡罗尔（J. Caroll）他把他把时间作为学校学习的中心变量， 提出就某一学习任务来说，学生学习程度是学生所用时间与所需时间的 函数。 在教学论中，研究者主要分析有效的教和学的时间分配；在课堂教学社 会学中，研究者主要分析教师用于教学活动的时间与课堂控制时间的分 配结构，学生的学习活动和非学习活动时间分配结构
即是说，教师在课堂中所扮演的主要是‚课堂控制者‛与‚知识传递 者‛的角色。
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第二节 课堂中的互动
一 课堂互动的社会学解释 华勒在20世纪30年代就已从社会学角度论述了‚师生关系是一种制 度化的支配与服从关系的形式‛。教师代表成人团体、代表正规课程 、代表学校中既存的社会秩序，而学生则是教师期望获得某些成果的 原材料。但学生也是人，他们要努力以其自发的方式实现自我，并努 力用他们自己的方法达到目的，因此师生之间的冲突便不可避免。教 师拥有权威．在师生冲突的过程中，教师几乎总是胜利者。斗争的结 果是预先注定的。于是师生冲突便进人第二阶段。学生住往无视学校 的规章制度，并试图抵消教师控制的方式，如刻板地服从、对教师一 笑了之、不同教师发生任何个人交往，以及自我包庇等。然而，教师 却竭力要说明规章制度的意义，努力使这些标准成为真正的准则，并 尽力强制学生真正地服从它们。
‚适应角色论‛，他们在承认学生课堂角色有受压抑的一面的同时，着 重
强调其反抗的一面，认为学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受，
而是经常地不参与、阻碍或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者及谈判 者的角色
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学生课堂角色行为的制约因素
学生自身变量的影响——成绩、性别
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课堂教学环境
教师和学生对于科目的信念
秧田型
马蹄型
分组型
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逃离视线，拥有属于自己的空间可 能是每一个人的空间需要。在长方 形的教室设计中，比较多地注意 ‚公共性‛，强调‚ 大家‛一起活 动，对于学生个人的活动往往比较 忽视，造成个人信息过多的视觉暴 露。这种情况会使个人感到对私密 性的侵犯，导致对于群体和权威的 心理反抗，同样不利于学生健康成 长。对于大部分时间都在教室中活 动的学生来说，在教室中能有一个 私密性领地的存在是十分必要的。 私密性领地的作用已经得到了环境 心理学的重视。
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吴康宁曾经专门比较研究了中英两国小学课堂教学时间构成的特征： 在课堂活动时间总体构成上两国无明显差异，中国有互动为以．5％ ，无互动为15．4％；英国有互动为78．4％，无互动为21．6％；但 在互动时间构成上存有明显差异：中国教师几乎不与学生小组交往， 而注重与个别学生及全班学生交往，并将后者放在更优先的地位。 相比之下，英国教师的课堂交往对象主要是学生个体，同时学生小组 也在一定程度上成为其交往对象。在中国，学生的课堂互动时间远多 于英国，但主要发生在师生之间；在英国，学生之间的互动时间远多 于师生互动时间。
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（二）课堂的空间结构
课堂教学的空间结构有广义和狭义之分。广义是指课室内整个物理环 境；狭义是指课堂教学参与者人际组合的形态。
华勒最早从“课堂生态学”的角度出发，学生对座位的选择具有相对 稳定的群体特征。对教师依赖性较强者，或学习积极性高者往往选择前 排座位；喜欢捣乱者往往坐在后排；希望引起教师注意者坐在中间；胆 怯者一般坐在靠边的地方。他认为，由此而出现的课堂空间构成对课堂 人际互动力巨大影响。
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课堂学习内容时间分配
此类研究关注的主要是课堂教学中不同学科所花费的时间差异以及同 一学科不同主题所花费的时间差异。 据世界银行估计，发展中国家学生上学时，花费在十字上面的时间大 约是花费在算数上面的时间的两倍。在西方国家的小学中，这种差异 甚至更大
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据《长城在线》网站教育频道报道：石家庄市某重点中学初三女生小玉，因 为老师把她从前排调到最后一桌，竟然选择了自杀的道路。 ‚４月２５日晚上，石家庄市某重点中学１５岁的初三学生小玉跳搂自杀。记 者在小玉的遗书中发现，她列出的自杀的第一个原因，是无法接受老师将她 ‚从前排调到最后一桌"。她在遗书中介绍，她因为"不经意间做的事‛，被 同学反映到老师那里，老师很生气，并把她从前排调到了最后一桌。对此， 她说"我真的无法接受。所以我选择这条路"。她在遗书中写道："我想说的是 ：真的，希望以后老师们对于犯错误的孩子，不要一定按'规矩'办事！人是活 的！没准这个孩子就是差您的最后一次原谅呢？所以你们的决定是关系到孩 子的以后啊！不过也好，我只希望老师们引以为戒！‛[1] [1] 资料来源： /node2/node22/node542/userobject1ai324263. html，浏览时间：2007-06-30
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私人空间的存在具有一定的防御作用，可以为个体在严密的监控下减 缓行为压力。从空间的知觉的角度来说，有属于自己的空间也是一种 自我心理保护机制。在欧美的一些国家的教室设计中，虽然并不一定 是采用六角形的教室设计，但是总是会用不同的围隔材料形成一个相 对安静的，属于个人学习或者思考的地方，以适应个别化教学的需要 ，并以此来提倡和鼓励学生独立学习，独立解决问题。在这样的教室 设计理念下，每个学生都应当有自己独立的个人学习空间，以避免学 生之间的相互干扰。这种学生独立使用的私密性空间也称为‚学生办 公室‛。
专题五 学校教育的主要活动形式：课堂教学
课堂教学 社会学
课堂教学 结构
课堂教学的 互动过程
课堂教学与 课堂控制
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第一节 课堂的结构
一 课堂的时空结构
（一）课堂的时间结构
课堂教学的 时间结构
课堂互动类型 的时间结构
课堂互动类型 的时间结构
课堂学习内容 的时间结构
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课堂互动类型的时间结构
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一名男同学忽然跑到门口，抬起脚狠狠地踹了一下门。杨帆打开门开始破口大骂 道：“是谁踢的门给我站出来，扰乱课堂，混蛋，畜生！给我站出来，属老鼠的 啊！！”杨帆见无人反应便愤而入教室锁上了门。 杨帆开始教育学生：不要这样的学生，合起伙来跟老师捣乱。我这个人脾气大， 别把我惹恼了。我要干事不对，我就不敢这么横。这时，一名女生背着书包从后 面一路走向门口。杨帆说：我没讲完呢！你干吗去？女生说：老师上课讲这些你 不觉得很无聊吗？杨帆说：你才无聊呢！你叫什么名字？女生说：我又没选你的 课！杨帆说：滚出去！女生说：干吗要滚啊！好好地走出去。 于是女生便出去了。据门外同学回忆，杨帆指着那个女生大喝：“站住！”并 跑过去抓住其书包并称其扰乱课堂秩序，不尊重老师，要带其去保卫处。女生说 杨帆一点为人师表的尊严都没有，并在扭打和挣脱过程中踢了杨帆几脚。杨帆怒 不可遏，欲强行拉其去保卫处。其间很多同学加以劝说和制止。不久，保卫处的 人赶到将女生带走。
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前排——中间效应 是课堂空间研究中获得多数学者认同的结论，即坐在教室前排和 中间的学生，与坐在后排和两边的学生相比，往往具有更高的学习动 机，参与课堂互动朗积极性更高，学习成绩更好，更能获得教师和同 学的认同，对班级的态度也更为积极。
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在不同格局的空间构成中，课堂位臵的‚社会属性‛也不完全一样。 赫待(Hurt，H．T．)曾就‚空间位臵‛对师生交往的影响对以下三种 类型的课堂教学空间构成进行过比较。
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‚我们班的作为是分为三六九等的，一等的是一等座位是黄金座位。 一等座位在三四排，它们为学习好的学生准备，也为学习不怎么好， 但家长是当官的或家长是经商的学生准备。二等座位是白银座位。二 等座位在二排、五排，它们为学习较好的学生准备，也为学习一般， 但家长也多少掌握一点实权的学生准备。三等座位是青铜座位。三等 座位在六七排，它们为学习一般、但遵守纪律、有礼貌、不惹事、听 老师话的学生准备。四等座位是黑铁座位。黑铁座位在一排和最后一 排。一般是为没有棱角，没有背景，学习不怎么好，老实巴交的学生 准备。还有最差的座位，是惩罚座位，我们班的惩罚作为是在四个角 上。单独列桌，一般安排调皮捣蛋的学生，或像我一样死活不愿学习 的学生。老师说是为了免得影响到别国学者布列 克里局等人对 课堂教学中师 生活动过程的 解释做了理论 概括，并把这 一模式绘制成 图
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正出于师生各自形成了自己的自我概念和对对方的认识，并在此基础 上形成了对课堂的情境定义。因而师生之间的互动便不再完全由一方 控制，在更多的情况下，师生之间的互功需要经过‚策略‛和‚磋商 ‛为中介得以实现。 ‚策略‛是指师生用以达成各自目标的方式与方法。教师的可能策略 包括：控制策略、维持身份策略、教学策略、激发动机策略、期望策 略等；学生的可能策略包括：取悦教师策略、与同伴的认同策略、‚ 捣蛋策略‛、保持自尊策略等。 ‚磋商‛正是师生在实施策略的过程中展开的。它所表达的是师生双 方经各自的策略产生互动，并修正、改变或共享双方的利益，从而达 到相互适应的过程。这是一种持续不断的过程。磋商的结果是相互适 应或和谐，一旦这