教学目标的制定步骤

1、目标分解
教学目标需要自上而下的分解与重构，这是一个不断具体化的过程。

上位目标是下位目标制定的依据，下位目标是上位目标实现的基础。

要设计单元目标，就必须明确学段目标及其相互关系；要确定课时目标，就必须明确单元目标及其相互关系。

下面以学段目标分解为单元目标为例来说明其操作。

（1）学习需要的分析。

主要是明确本单元学生必需学习与掌握的知识“主题”，包括基本概念、基本原理、基本方法以及应该达到的水平。

明确了单元的学习主题，也就确定了本单元的教学目标。

（2）学习任务的选择。

确定为实现这一教学目标，学生必须完成的阶梯式的学习任务（内容）。

如“圆的面积”的单元目标是“探索与发现圆的面积计算公式”，要实现这一教学目标，学生必须完成“认识圆”、“认识圆的周长”、“掌握圆的周长计算公式”、“能够把圆形转化为近似的长方形”（数学思想）等学习任务。

（3）学习任务的组织。

主要分析各项学习任务之间的关系，再根据其不同的关系进行整体构思，对它们做出科学合理的安排，使其成为一个系统化、层次化的逻辑序列，
以满足教学实际进程。

如要“掌握圆的周长计算公式”，首先要“认识圆的周长”，而不能把二者的关系颠倒过来。

（4）单元目标的表述。

明确了各单元的学习任务，就可以把每项学习任务编写成相应的单元目标。

相对于学段目标来说，单元目标是具体的；但相对于课时目标来说，单元目标又较抽象，这一点与课时目标必须可操作、可观察、可测量有很大的不同。

如“圆的面积”单元目标，可做如下表述：①能说出身边的圆；②能用不同的方法求出圆的周长；③能说明圆的面积与圆的周长的区别；④能正确计算圆的面积。

此后，每个目标还要类别化，即确认它们各自的维度及水平标准。

因为不同维度的教学目标的教学过程与条件是不同的，即使是同一维度的教学目标，其层次水平不同，教学的过程与条件也是不同的。

2、任务分析
通常的做法是“逆推”，即从已定的终点目标开始，不断提出这样的问题，“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些知识和能力？”，一直追问到学生的起始状态为止，逐步揭示使能目标（从起点通向终点必须掌握的子目标），然后逐级排列出来，从而揭示最终目标的构成成份及其层次关系，为学习顺序的安排和教学事件的设计提供心理学依据，以通过下位目标的逐个实现达到上位目标的最终实现。

单元目标是依据“目标统领内容”的理念来制定的；单元目标确定后的任务分析，实际上就是对为了达到单元目标的规定，学生需要掌握的学习内容和能力及其相互关系进行具体的剖析。

而课时目标是依据内容的功能和价值来制定的，即根据单元目标确定课时目标时，这种任务分析往往是与单元教学内容结合进行的，所以有人也称之为教学内容分析。

再有，还要进行支持性条件分析，主要是：学生的注意（或学习的动机），学习的策略或方法。

3、起点确定
教学目标不仅是对教师教学行为的要求，更是对学生预期学习结果的要求。

既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生学习的现实起点（而非逻辑起点）的分析。

它是学生习得新知与能力的内部条件，在很大程度上决定教学的成败和教学目标的作用发挥。

主要有：学生的预备状态、目标能力和社会特征。

任务分析和起点确定往往是同时进行的，二者并不存在明显的先后关系。

4、目标表述
尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多
大关系。

目标表述内容丰富，而且技巧性较强，目标表述是教学目标编制的核心技术。

下面特列专项来阐述。

二、教学目标的表述
如何表述教学目标是教学目标设计应解决的重要技术问题，能否科学精确地表述教学目标直接关系到教学目标的达成与检测。

那么，该怎样表述呢？
（一）教学目标的陈述方式
1、结果性目标
多年来，教师在目标表述上存在最主要的问题就是目标陈述模糊、难以操作、无法观测。

因此，教师应该把学生内隐的心理状态转化为外显的行为表现，教学目标应该列举反映学生内部心理状态的行为样本，表述学生通过一段时间学习后应该达到的行为指标——结果性目标，说明在教学活动后学生所获得的行为改变，即能做什么、做得如何，也就是学生学习要达到的结果。

这种方式指向可以结果化的课程目标，主要用于“知识与技能”领域。

所采用的行为动词要求：具体、明确、可操作、可观察、可测量。

如“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确”。

行为目标陈述的基本要素：
①行为主体：应是学生，而非教师，即从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征。

②行为动词：即说明通过教学后，学生“能做什么”。

表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型（水平），宾语说明学习的内容。

如，能说出句子中各句子成分名称；能比较感觉与知觉的主要异同；能列举出三到五个质数和合数。

③行为条件：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，说明学生“在什么情况下”表现行为，在评定学习结果时，要结合具体的条件。

如要求学生操作计算机，要说明是在教师或说明书的指导下操作，还是独立操作。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；
②人的因素（单独、小组集体、在教师指导下等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教材、笔记、图表、词典、提示等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性（情境）因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。

在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。

④表现程度：通常指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生学
习表现或学习结果所达到的程度。

即规定符合要求的作业
标准，标准指学习结果的行为的最低要求。

标准的表述一
般与“好到哪种程度？”“精确度怎样？”“完整性如何？”“准确率，如至少百分之几正确”“熟练度，如在多少时间内完成”等问题有关。

因此，除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明，如：假设一道题目有五种解题方案，但作
为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五
种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”或“80%学生都能答出五种解题方案”。

然而，并不是所有的目标陈述方式都要包括这四个要素。

行为表述是最基本的部分，不能缺少；有时，为了陈述简便，行为主体、行为条件可省略其一或全部，但必须以不
会引起误解或多种解释为前提。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标的缺点，有利于目标的导向、激励和测评等功能的实现，但由
于它只强调学习结果的行为表现，忽视了学生的认知和情感的变化，有可能使教学活动产生机械性、片面性，难以达到真正的教学目标（学习的实质在于内在心理的变化，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力和情感变化，并且确实有一些教学目标无法用行为来描述）。

于是便出现了“内部过程和外显行为相结合”的目标编写模式，即先用描述学生通过教学所产生的内部心理变化的术语陈述概括的教学目标，然后列举能反映其内在心理变化的行为样例，使这个目标具体化。

例如，“掌握圆周角定理”，这是教学目标的概括陈述。

但“掌握”描述的是内在心理变化，难以操作和直接观测，所以还需要用可以证明“掌握”水平的行为样品来进一步说明，如“能用自己的话转述圆周角定理，能画出圆心角的同弧圆周角，能自己证明圆周角等于相应圆心角的一半”。

2、体验性目标
体验性目标，即描述学生的内心感受、情绪体验。

这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。

所采用的行为动词往往是体验性性或过程性的。

3、表现性目标
表现性目标，即明确安排学生各种各样的表现机会，为学生提供了活动领域，主要是描述学生在教学过程中作业
的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等，它关
注的是过程，而不是结果，主要用于艺术类课程。

它也是
课前预设的，在这一点上有别于生成性目标。

所采用的行
为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。

艾斯纳强调，这些目标并不指望学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将际遇的形式”。

这样，对“表现性目标”的评价就不能像对“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评
价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。