43、传统、理想与现实的变奏——20世纪20、30年代中国

43、传统、理想与现实的变奏——２０世纪２０、３０年代中国农村教育的变迁/周志毅/杭州师范学院学报/199902/40-44/杭州/【关键词】农村教育、变迁、中国/【内容提要】本文从教育社会学的角度，揭示了20世纪20、30年代中国农村教育变迁的历史轨迹。

指出西方现代教育制度在中国农村受挫并非偶然，其根源在于两种不同教育制度的社会文化背景存在着显著的差异。

30年代兴起的乡村教育运动是将教育变革与社会改造结合起来，并且立足于中国农村实际的教育变迁。

这种教育变迁虽未能治愈农村中的“千疮百孔”，但这毕竟是中国农村教育从传统教育向现代教育迈进、实现教育农村化的一种可贵的努力。

/【正文】传统、理想与现实的变奏——２０世纪２０、３０年代中国农村教育的变迁19世纪末20世纪初，中国农村教育开始追随于城市教育改革，建立了许多新式学校。

经过20多年的改革，人们发现，那些仿效西方现代教育制度而建立的新式学校并没有真正变成现代教育意义上的学校。

20年代后期兴起的农村教育运动，试图建立一种适合中国农村实际的农村教育制度，而不是搬用西方的以城市为重心的现代教育模式。

这场运动对农村传统教育的许多弊端提出了革命性挑战，并在实验区里取得了较大的成果。

但是，这些成果只是沧海一粟，拥有全国人口80％以上的农村，仍然是现代教育的荒芜之地。

本文就这场运动产生的背景、原因及结果，从教育变迁的角度作分析和探讨。

一西方现代教育制度在中国农村的尝试近代中国农村教育是在迷茫、困惑和痛苦之中发生变迁的。

先进的资本主义生产方式不仅震撼了中国农村社会的乡土基础，而且还冲击了与传统社会遥相呼应的农村教育。

农村社会环境的改变必然会引起新的教育问题，诸如日益突出的文盲问题，新学与旧学的冲突，学校教育与农村社会生活的矛盾等，为了解决农村传统教育体制失调下所产生的与向现代农村变迁不相适应的教育问题，人们首先进行了西方教育模式的尝试。

1898年，清政府下令把全国各省的书院改为学堂，农村各地的绅商纷纷设立公立或私立的小学堂，许多小学都由旧式私塾改良而成。

1903年的《奏定学堂章程》又规定，要建立实业学堂，并提出要设立初等农业学堂，“以教授农业最浅近之知识技能，使毕业后实能从事简易农业为宗旨”；要设立高等农业学堂，“以授高等农业学艺，使将来能经理公私农务产业，并可充当各农业学堂之教员、管理员为宗旨。

”随着现代学校在农村的发展，私塾的地位日益动摇。

1911年之前，对私塾仍采取改良态度，（注：见1911年政府颁布的教育法令：《学部通行京外学务酌定改良私塾章程》，《教育杂志》，第2卷第8期。

）但民国之后，改良私塾逐渐演变为取消私塾。

（注：见南京临时政府教育部颁发的《小学校令》、《普通教育暂行办法》，1912年。

《教育杂志》，第3 卷第10期。

）1912年，浙江省曾发布通令：凡私塾设在学校附近一里半以内者，下学期一律停闭。

（注：《浙江教育简志》，浙江人民出版社，1988年，第42页。

）但是，所有这些变化都是极其缓慢而漫长的。

非正规的私塾体系与正规的学校教育体系一直并存到新中国成立的最初几年；新学的内容未能被广泛地介绍；文盲仍然充斥着中国农村。

这种结果清楚表明，现代教育未能被农民普遍接受。

究其原因，主要是现代教育与乡土气息不相协调，具体表现在下列四点。

第一，农村缺乏现代社会发展的根本特征。

中国传统的农村社会是一个不需要文字的社会，落后的生产力，封闭的社会，一盘散沙式的分权管理，以及低度的社会整合力，从根本上制约了现代教育的下乡。

只有当农村向现代社会过渡达到一定程度后，现代教育才有可能成为一种内在需要。

此外，农村对教育的选择深受其经济状况的影响，由于在农村那种与现代知识遥相呼应的新型职业并未得到应有的发展，所以当农民花费巨大的代价让其子弟受现代教育，其结果可能并未改善其经济状况，而且还难以在农村获取相应的职业。

尽管存在着那些受过教育的农家子弟到城市求职谋生的可能性，但是，在激烈的竞争面前，普通农民尤其是家境贫寒的家庭，要实现这一目标是可望而不可及的，农家子弟只能处于“进不了城门，下不了地”的尴尬境地。

这就大大降低了农民对现代教育的兴趣。

第二，现代教育制度不适应农村实际状况。

这里引用费孝通在《江村经济》中所描述的事实加以说明：村里的“公立学校根据教育部的教学大纲进行教学。

学生就学时间为6年，是单纯的文化教育”。

因为村里养羊是一项重要的家庭副业，而打草成为孩子们的工作，所以，“村子里的经济活动与学校的课程发生了矛盾。

”“文化训练并不能显示对社区生活有所帮助。

”村长认为这种新的学校制度在村中不能起作用。

“第一，学期没有按照村中农事活动的日历加以调整。

村中上学的学生大多数是12岁的孩子，他们已到了需要开始实践教育的年龄。

在农事活动的日历中有两段空闲的时间，即从1月至4月及7月至9月。

但在这段时间里，学校却停学放假，到了人们忙于蚕丝业或从事农作的时候，学校却开学上课了。

第二，学校的教育方式是‘集体’授课，即一课接着一课讲授，很少考虑个人缺席的情况。

由于经常有人缺席，那些缺课的孩子再回来上课时，就跟不上班。

结果是，学生对学习不感兴趣，并造成了进一步的缺课。

第三，现在的女教员在村中没有威信。

”（注：费孝通：《江村经济——中国农民的生活》，江苏人民出版社，1986年，第28—29页。

）这些详尽的材料足以证明，现代教育制度与中国农村实际存在着相当的“间距”。

农村的学校教育体系来自于城市教育体系的辐射，而城市教育体系又主要照搬了西方教育模式，经过两次“转手”而来的教育制度自然同农村的实际生活有着很大的“间距”，新式学校发展几经波折，毁学现象屡屡发生，私塾多次在取消后又死灰复燃，都证明了学校在农村入户的难度。

第三，现代教育价值观念与农村文化传统的不适应。

中国传统文化的根在乡土社会。

尽管这种文化同西方文化在许多方面也不乏有相融之处，但是，两者的差异也是极为明显，西方文化主要与现代化工业相依为伴，中国传统文化孕育于农业社会，两者之间必然会发生冲突。

不容否认，农民对新式学校的厌恶带有一种守旧的心理，他们传统上习惯于把灌输价值观念、道德准则和行为规范视为教育的要义。

乡下老百姓宁愿使用儒家经典，而不愿使用新教材。

事实上，由于私塾多为农民自己组合而成，长期以来，私塾在农民中已取得较深的信任，认为读古书，懂道理好，塾师管得严，教得小孩有规矩，因而农民喜欢把子弟送到私塾上学。

同时，某些地方的农民对新式学校还有种种误解，（注：当时川西华阳县群众流传着一些说法：“送子女读书要抽税”，见教育部档案，1950年长期卷，卷76。

）传统与偏见把现代教育推到了进退维谷的境地。

第四，在农村中缺乏推行西方现代教育的载体。

西方现代教育在农村的传播，主要依靠于农村的绅士集团。

进入20世纪后，原先局限于“出仕”做官的绅士，开始进入到新兴职业中，办新学堂成为绅士热衷追求的职业之一。

但是，他们毕竟没有受过西方教育的熏陶，对西方的教育思想、教育观念了解甚浅，因而他们所推行的西方现代教育更多的在于形式意义，而无实质变化。

至于农村里的普通教师，自幼生长在旧的农村环境中，接受西方教育的机会更少，更无力成为推行西方现代教育的变迁力量。

正如李大钊评论的，有的乡村虽然成立起一些初等学校，但它们“也不过刚有一个形式”，“小学教师的知识，不晓得去现代延迟到几世纪呢！”（注：《李大钊选集》，人民出版社，1959 年，第147页。

）二走向理性：教育农村化模式探索由于现代教育与乡土气息的不相容性，轰轰烈烈的教育变革并没有出现人们所期望的奇迹，许多教育改革计划一时勃兴，却如过眼烟云。

西方现代教育在农村的受挫，促使一些教育家开始重新审视中国农村教育的发展之路。

到20世纪20年代后期，一股教育热浪开始涌向农村，并在30年代达到高潮。

这股教育力量在学界主要包括以晏阳初为代表的平民教育派、以陶行知为代表的生活教育派、以梁漱溟为代表的新儒学的文化教育派，以及以黄炎培为代表的职业教育派。

这种教育转向的实质表明，人们开始放弃了西方现代教育模式，而追寻一种适合中国农村教育的发展道路。

尽管在教育下乡的背后夹带着形形色色的教育理论，但这意味着中国农村教育朝着教育制度农村化、教育观念农村化、教育内容农村化的方向变迁。

这种变迁主要体现在这几方面。

第一，在教育观念上，把农村教育视为有别于城市教育而具有自己特殊性的一种教育，不再盲目照搬城市教育的模式。

在此之前，农村教育一直来被视为城市教育的“附庸”而受冷遇。

但是随着20世纪初教育改革的不断推进，乡村教育成了改革中出现的一系列问题的难点。

许多教育家在教育实践中逐渐醒悟到，中国教育的主要问题在农村。

“我们所以提倡乡村教育，就为是都市教育全是浮泛在人群表面上的空场面，照此办去，前途危险不得了，所以想到乡村教育。

”（注：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第216页。

）这种教育战略重点的转向，导致人们对农村教育的真正重视。

晏阳初、陶行知、黄炎培、梁漱溟等人都是在“视觉”转变的过程中，被逼上走农村教育这条路的。

第二，在教育内容上，强调与农村生活、农村改造相结合。

农村教育家们注意到，以往农村教育的内容几乎是城市教育的复写，它把中国农村的实际问题搁置一旁，“他教人离开乡下向城里跑。

他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房不造林。

他教人羡慕奢华，看不起务农。

他教人分利不生利。

他教农夫子变成书呆子。

他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。

”（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年，第57、124—127、109页。

）30 年代的农村教育运动者力图改变这种局面，使教育内容不仅适应农村现实生活的需要，而且要适应农村发展的需要。

无论是晏阳初的“民族再造”，还是梁漱溟的“文化再造”，无论是陶行知的“生活再造”，还是黄炎培的“职业改造”，都体现出通过教育改造农村的用意。

第三，在教育方法上，提出以教育为中心，集农村的政治、经济、文化、组织建设、卫生、治安等方面的改造于一体。

农村教育运动者一方面强调，改造农村最有效力的方法莫若“教育”，（注：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第62页。

）另一方面又认为“乡村是整个的问题，教育是一种方法，把乡村做对象，不应该单从教育着手”。

（注：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社，1993年，第216页。

）因而主张扩大教育范围，沟通生活界线，将全部农村改进的事务，包括在其责任范围之内。

这在方法论上，突破了就教育论教育的理论框架。

于是，晏阳初提出以学校式、社会式、家庭式三种方式，来实施四大教育，强调学术与政治合流；梁漱溟则认为，中国乡村破坏，其实质表明了中国文化“自身失其原有调和”，因而应该通过文化的改造，使老树发出新芽。

他所倡导的乡建工作是将乡村的经济、政治、教育三者综合进行，以教育为枢纽，用教育力量组织乡村；陶行知提出要拆除学校与社会之间的高墙，把学校一切伸张到整个社会中去，“整个社会的活动，就是我们的教育范围”，（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年，第57、124—127、109页。