何为学本课堂_韩立福
1专题一：如何问题导学型学本课堂(韩立福)
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四是由知识传递型教学逐步向知识建构型转型，逐步在教学内涵上发 生本质性变化，由知识讲授向问题评价学习，教师要学会问题导学和 智慧导学，学生要学会问题学习，培养多元思维，提高问题发现、生 成、解决能力。 五是由低效教学向高效学习转型，关注单位时间的教学效益和学习质 量，教师要有时间意识与效益观念，在有效教学中教师要提供策略性 、智慧型指导，与学生共同进行自主、合作、探究学习，提高学生单 位时间内的学业成就。 六是由追求单一性目标向追求三维目标转型，落实教学目标的全面性 ，在教学过程中，通过有效课程开发，明确三维教学目标；通过全面 评价，达成三维教学目标，激发学生学习兴趣，全面提高学业成就。 七是由学生单面发展向师生成长转型，在学生有效学习的同时，教师 要通过不断反思自己的教学行为和策略，不断学习和实践创新，积累 经验，历练智慧，提高有效教学能力，使教师专业得到持续发展。
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学本课堂 学本教育
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对某事物的爱好产生于该 事物的理解，理解越透彻， 爱得越炽热。
——列奥纳多•达芬奇
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韩立福博士名言集锦：
★学本教育是追求完美的理想，无论怎么幻想和追求都不过分。 ——中国教科院●韩立福 ★学本教育最终要解放教师、解放学生。 ——中国教科院●韩立福 ★学校减负的核心不是减质减量，而是指导学生学会有效学习，激发 学习兴趣，提高单位时间内学习效率。 ——中国教科院●韩立福 ★学校教育不是培养被动学习、态度消极的懒惰者，而是培训出主动 学习、态度积极的勤奋者。为终身学会学习、敢于面对复杂事物的情 感品质。 ——中国教科院●韩立福 ★“差生”转化的黄金期在预习阶段，而不是在课后补课。课后补课 是补丁式教学法，难以创造机会让学生体验成功，也难以激发学生学 习兴趣和热情。 ——中国教科院●韩立福
践行“学本课堂”培养数学核心素养
想一想： 1.加法、乘法的交换律和结合律是什么？用字母表示出来 二想 加法交换律（ ）加法结合律（ ） 乘法交换律（ ）乘法结合律（ ） 2.什么是乘法分配律？用你自己喜欢的方式表示出来
三查 乘法分配律和我们以前学过的运算律有什么不同？
《圆柱和圆锥整理与练习》探学单 仔细观察这根木头，结合圆柱和圆锥的知 识展开想象，看看你能提出哪些实际问题。（至 少提出 1 个问题） 问题： 解决过程
教师从学生的已有知识经验出发，引领学 生充分展开联想，多角度、全方位地提出问题， 并开展探究学习。学生在教师的引导下，由易到 难，层层深入，提出了一系列独具匠心的问题， 巧妙巩固了圆柱表面积、圆柱和圆锥体积以及 圆柱和圆锥的关系等认识，沟通了知识间的内 在联系。在此过程中，学生相互补充、深度质疑， 经历了提出问题、解决问题并再次生发新问题 的过程，问题意识、探究能力和应用能力得到了 有效提升。
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四问 我的疑问：
五验 完成教材第 55 页“想想做做”第 1、2 题
通过“五环试学法”引导不同学段的学生选
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择合适的学习方法，一般情况下，低年级以观看 短小的微课为主，以翻阅书本为辅；中、高年级 强调预习文本、观看视频和试学单有机结合，引 导学生全方位参与试学，尝试自主阅读、自主观 看、自主释疑和提问，了解学习内容，扫除部分 学习障碍，让学生带着目的和问题去上课，为课 堂迁移、深度探学奠定基础。
2.问题引领———课中“探”学。 学生自己发现和提出问题是创新的基础。 在教学中，我们应坚持问题引领学习，重视提出 真问题，注重激发学生学习的主动性，培养学生 的数学理解以及发现、分析和解决问题的能力。 我们主张通过设计“探学单”创设问题情境，使 学生最大限度地发挥自己的主观能动性和创造 性，在轻松和谐的氛围中感受探究的乐趣。苏教 版六下《圆柱和圆锥的整理与练习》一课的“探 学单”设计如下：
我眼中的小学数学“学本课堂”
我眼中的小学数学“学本课堂”作者：董海良栾忠晶来源：《新教育时代·学生版》2017年第13期韩立福博士多年来研究新课程有效教学，长期置身于中小学课堂教学改革第一线，经过长达十年的行动研究和实践指导，探索出了由“教”的课堂向“学”的课堂成功转型的学本课堂操作体系，给一线教师提供了可操作的有效抓手，在教与学关系的调整上取得了新的突破。
学本课堂的创建适应了深度课改的需要，其核心贡献在于真正解放了学生，让学生的学习主体地位在课堂中真正落了地、扎了根，让学生的自主学习、自主成长、自主发展有了现实土壤和广阔空间。
一定意义上讲，学本课堂的探索代表了新时期课堂教学改革的方向，对于深化课程教学改革、创新人才培养模式具有重要的现实指导意义。
洮北区教师进修学校南欣元校长在深入学习新课程改革先进的教学理念的基础上，结合洮北区教学现状，提出了“学本课堂”教学指导思想，为我区教学改革指明了前进的方向。
一、学本课堂的内涵及特征所谓学本课堂，就是根据学习目标和学习者发展需要，由学习者自主设计，通过交往对话、合作探究来解决问题、建构知识、发展情感、提高能力，实现学习目标、促进学习者和谐成长的交往活动。
这种学本课堂有五个明显的特征：一是在课堂要素方面，将教本视野下的隐形要素“问题”嵌入课堂学习中，视为显性要素来看待，成为教师、学生、课程和情境并列的、显性的关键要素。
这种课堂中师生共同围绕“问题”开展自主合作探究学习，“问题”成为教与学活动的主线，实现以“问题”为中心的学习。
学习过程体现“先学后导”教学思维，学生通过结构化预习发现问题、生成问题，教师通过结构化备课预设问题，将师生问题整合后进入“导”的阶段，首先是学生通过“生本联导”来自主探究问题，不能解决的通过“生生互导”来解决，还不能解决的问题，通过“师生相导”来解决；二是在师生关系方面，建立真正意义上的民主、人文、和谐、发展的“大小同学”式关系，而不是上对下的长幼关系和辈份关系。
学习韩立福“问题导学型学本课堂”心得体会
学习韩立福“问题导学型学本课堂”心得体会学习韩立福“问题导学型学本课堂”心得体会龙江县头站乡中心学校陈学香通过学习韩立福“问题导学型学本课堂”，明白“学本课堂”是以学习者学习为核心的自主合作、探究学习的课堂，课堂中学生与教师的关系是显性主体和隐性主体的关系，教师与学生共同学习。
“问题导学型学本课堂”的内涵：性质：“问题导学型学本课堂”属于学本课堂，不属于教本课堂。
概念：“问题导学型学本课堂”是师生共同以问题学习为主线，开展自主合作探究学习，单位时间内解决问题，实现学习目标。
关系：“问题导学型学本课堂”中师生关系是真正意义上的民主平等的合作关系，不是“上对下“的线性关系，而是“平辈”的合作、对话、协商发展的和谐关系。
教师称谓是“大同学”。
要素：“问题导学型学本课堂”中的基本要素是“学生”、“教师”、“课程”、“情境”、“问题”，其中“问题”是关键要素。
方法：“问题导学型学本课堂”中主要采用的学习方法是自主探究学习，合作探究学习，展示对话法、问题发现法、思维训练法等，尽可能少采用提问教学法和启发式教学法等。
组织：“问题导学型学本课堂”的教学组织形式是小组合作团队学习，而不是“一对多”的舞台式教学组织形式。
工具：“问题导学型学本课堂”使用问题学习工具单（问题清单、各种工具）“问题导学型学本课堂”创建形成思路：“问题导学型学本课堂”强调多元课型，一般而言包括问题发现评价课、问题生成评价课、问题解决评价课、问题拓展评价课、问题综合解决课、单元回归评价课和能力测试评价课。
根据教学内容和课时数来选择不同课型，针对一课时内容选择问题综合解决课，针对两课时内容选择问题发现评价课和问题解决评价课，针对三课时内容选择问题发现评价课、问题解决评价课和问题拓展评价课。
当实施两个月以后，学生的结构化预习能力得到提升，课堂品质也将随之提升。
针对针对两课时内容选择问题生成评价课和问题解决评价课，针对三课时内容选择问题生成评价课、问题解决评价课和问题拓展评价课。
“学本课堂”学习心得
学本课堂”学习心得体会12月13日，我有幸在北京大兴区十小观摩了由韩立福教授亲自指导的“学本课堂”，感受颇深，从心里到精神上真正体会到教育是一种艺术，是一种创造，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为核心的一种教育模式。
通过学习，我对学本课堂有以下几点认识：一、学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。
这里的学习者不是单纯的指学生，而是指教师、学生和直接参与者。
也就是说，在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。
具体而言，学本课堂就是教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。
在师生关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。
师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。
在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。
师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。
通过学本课堂学习，我认识到教学最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。
二、教学不是要主要依靠教师的教，而是依靠学生的学。
我们经常会发现在教学我们太自作多情了、很多时候我们一厢情愿承担了许多工作，渴望孩子按照我们设计的方向去发展，但发现自己失败了学生不领情，因为教育不可能像修剪树苗对学生进行外在的改造，我们对学生所施加的影响教育都要通过儿童进行自我认知、自我建构、自我发展、自我完善来达到，教育过程的主力和主人是学生而不是教师，我们只不过是学生自主发展的服务者，学习是生命成长的过程，它是人自身的一种需要，而不是外在压力的结果。
教育的一切行为都应该是为了满足儿童的这种需要，从而使他们内在的生命力、使他们的潜能得到充分的发挥。
课堂应该上在给予学生充分的前置性学习的经验基础上放手让学生去讨论，思辨，能学会的自己学会，不能学会的创造机会让他学会，真正实现教育是为了帮助学生，而不是限制学生。
构建语文学科问题导学型“学本课堂”
各 小 组 团 队建 立 组 名 ， 写好 组 牌 、 组 训Ｉ 、 口号 、 愿景、 目
标、 组歌等 ， 落 实 角 色 及 在 小 组 内 的职 责 。 其 次 进 行
活动 。培 训 中 ， 韩 教授 运 用讲 授 与 实 践 操作 相 结 合 的
方 式 向我 们 介 绍 了什 么 是 “ 学本课堂” ， 如何 创 建 问题
与者。 “ 学本课堂 ” 颠 覆 了传 统 的 教 学理 念 ， 打破 了教 师原 有 的教 学 观念 ， 是前 所 未 有 的 教学 改 革 。
一
本课堂 ” 的学 习 中来 。 在 团放 改 变 做 起 。 桌椅 走 向 与黑 板 垂 直 ， 在 小组 人
式和 方法 。
力， 学 习 的愿景 化也 激 发和 增 长 了学 生 学 习的动 力 。
二、 随 时总 结 ， 踏 实 前行 基于 语文学 科 的重要 性 ， 基于“ 学 本课 堂 ” 的核
心， 基 于 以学 习 者 为 本 的理 念 ， 语 文 学 科 率 先 迈 出 改 革第 一步 。语 文学科 组教 师总结 归纳 出 了“ 学 本 课
角 色定 位 ， 设 置 学 术助 理 、 学科长、 小组长、 大 同学 等 ，
让 孩 子们 在 角 色 中发 挥 自 己的职 能和 作 用 ， 从 而 完成 角 色的创 新。通 过愿 景构 建使得 人人 有愿 景 、 组 组有 愿 景、 班级有愿 景 ， 以 此 来 增 加 团 队 的凝 聚 力和 学 习 能
导学型 “ 学本课堂 ” ， 并做 了“ 培 养 学 生 新 十 大 学 习 能
力” “ 创建／ ｊ 、 组合作 团队学习机制 ” “ 课 程 流 程 与 导 学
艺术 ” “ 问题 学 习 工 具 开 发 和 学 习 方 案 设 计 新 思 维 新 策略 ” 等专题讲座 ， 让 老 师们 对 “ 学本课堂 ” 有 了全 新 的认 识 ， 也 注 意 到 它 与 以往 课 堂 教 学 的 本质 区别 。 “ 学 本课堂 ” 打破 了以往的教学模式 ， 开 启 了新 的教 学 形
韩立福论学本教育
教育新视野：学本教育中国教育科学研究院韩立福[内容摘要]学本教育是教本教育发展的高级阶段，是教育改革与发展的最高境界,教本教育向学本教育转型是教育发展的必然规律。
学本教育是促进学习者和谐成长的教育活动，其目的就是促进师生全面发展，追求的目标是实现学习者（学生及教师）自我教育。
核心观点是学习建构观、学习者发展观、全面课程观、人本评价观、学习研究观和多维目标观。
学本教育能够使学生和教师都得到解放，潜能得到挖掘、智力得到开发、思维得到发展，每位学生和教师都能够释放出无限的正能量。
[关键词]学本教育学习者和谐成长实现自我教育何谓教育？中西方众多教育家、研究者都有著名的论断，在《教育大辞典》[①]中的权威概念是“教育是传递社会经验并培养人的社会活动。
通常认为，广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
产生于人类社会初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程中。
狭义的教育，主要是指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
”如英国斯宾塞说：“教育为未来生活之准备”；法国涂尔干说：“教育就是系统地将年轻一代社会化”；美国杜威说：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验之不断改造”；原苏联加里宁说：“教育是对于受教育者心理上施行的一种确定的、有目的和由系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质”。
等等。
他们共同的观点，普遍认为教育是培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
这个观点是正确的。
但是，这里存在一种狭隘的认识，大凡都认为教育就是通过教育者向受教育者施加影响的活动。
其中，忽略了一个重要要素，难道教育者就是一个“完人”吗？在受教育者接受影响的过程中，教育者是否需要一同成长？纵观人类教育发展史，早在3000多年前，在被称为人类导师的苏格拉底、柏拉图等人的教育观中就蕴含和体现了学本教育思想，尤其是到了公元后20世纪初，在杜威现代教育思想中更加清晰地看到学本教育思想的影子，明确地提出了挑战教本教育的进步教育思想，从而，杜威被称为现代教育之父。
“学本课堂”学习心得体会)
“学本课堂”学习心得体会通过学习学校印发的人民教育“学本课堂”专辑，令我豁然开朗。
从学习中，我更进一步了解和掌握了新课堂教学的发展方向和目标，反思了以往工作中的不足。
一些对教育教学工作很有见解的专家们以鲜活的实例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，使我的教育教学观点进一步得到更新，真是受益非浅。
下面是我通过学习获得的几个方面的体会：一、教师精心组织教学设计，使学生真正的主动参与，打造了一堂堂鲜活成功的课堂范例。
究、合作学习。
实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。
学生所回答的问题、提出的问题，是否建立在第一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考；要看参与是不是主动、积极，是不是学生的自我需要；要看学生交往的状态，思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看学生有没有独立的思考。
以往简单的问答式，一问一答，学生好像忙得不亦乐乎，但实际上学生的思维仍在同一水平上重复。
师生、生生没有真正地互动起来，这次理论研讨会中的课堂教学，教师们都是精心创设情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“ 心求通而未得，口欲言而弗能” 的状态。
同时，教师要放权给学生，给他们读、想、做、说的机会，让他们讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论。
教师给了学生时间和权利，让他们充分实行思考，充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。
使学生兴奋起来，参与的积极性高起来，参与度也大大提升。
在这样的积极、主动、兴奋地参与学习过程中，个体能得到了发展。
二、什么是“教本课堂”和“学本课堂”。
“教本课堂”是以讲授式为主的传统教学，教学流程由教师预设，由教师掌控，学生在课堂上主要是被动地听教师讲授知识，记录知识，师生间偶尔互动，少量提问，更多的是教师、学生的“单打独斗”，学生间缺乏互动、合作、交流。
“学本课堂”是指以学习者（学生、教师、参与者）学习为本的课堂，对生成的问题实行生生对话解决、师生对话解决，实现学习目标，促动教师和学生共同成长。
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2014.16
PEOPLE'S EDUCATION
5
学本课堂
韩立福
何为学本课堂
●理论建构
我们把学生、教师的生命活力融入课堂时，课堂也被赋予了生命活力，因此，
我们可以将课堂视为一个动态生命体。
它将随着学生身心发展、认知发展而不断发展和成熟。
也就是说，课堂生命体将随着学生身心发展规律和认知发展规律，逐步从教师以传递和控制为中心的“教本”课堂，走向以师生（都是学习者）合作学习为中心的“学本”课堂。
从发展规律上看，一个人一生的学习生涯将经历从“教师讲授型教本课堂”，逐步走向“教师导学型教本课堂”，再逐步走向“问题导学型学本课堂”，最后达成“自我导学型学本课堂”。
在这个过程中，教育越来越回归本质——实现自我教育，教学也越来越回归本质——学会学习。
“学本”即以学习者学习为中心。
“学本课堂观”充分相信学生的学习潜力，当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。
“学本课堂观”认为教师和学生是课堂学习同一个主体的两个方面。
性质上是一样的，只是作用上有所区别，区别在于显性和隐形。
当学生年龄小、认知能力有限、知识储备少时，学生是隐形主体，教师是显性主体；随着学生年龄变大、认知能力逐步增强、知识储备逐步增多时，学生由隐形主体逐步走向显性主体，教师则转变
为隐形主体。
当学生最终真正学会学习、具备学习能力，甚至超过教师时，教师和学生变成同一主体，不再为谁为主体而纠结了。
“学本”课堂强调学生在教师指导下逐步学会学习，充分发挥自我潜能，通过自主建构学习、合作建构学习等过程，共同实现学习目标。
所以，“学本”课堂是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习，在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂。
这种课堂中没有等级、辈分，也没有恐吓、紧张、消极，而是面向全体，促进学生主动发展、全面发展和个性发展，从而从根本上体现教育的公平与公正。
“学本课堂观”的形成有着文化基础和理论基础。
我国古代文化中追求自然教育、遵循人的身心发展规律的主张是其文化基础；西方人本主义教育思想和建构主义学习理论为“学本课堂观”提供了坚实的理论基础。
“学本”课堂包含两重境界。
开始阶段是“问题导学型学本课堂”，随着学生学习能力、教师导学能力的不断提升，逐步走向“自我导学型学本课堂”。
在中小学阶段倡导的
是“问题导学型学本课堂”，
它以问题学习、解决为特征，目的是培养学生自主合作探究
当
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学习能力，最终提高学生的多元思维能力和
实践创新能力。
其含义是师生共同以问题学
习为主线，开展自主合作探究学习，单位时
间内解决问题、实现学习目标的高质量课堂。
“问题导学型学本课堂”表现出与“教师讲
授型”、“教师导学型”课堂截然不同的特征。
它的主要特征简单描述如下：
一是将“问题”要素嵌入课堂。
突出“问题”
要素地位，全程体现知识问题化、目标问题化，
追求以“问题”为主线的学习，提供师生开
展自主合作探究学习的“抓手”。
二是建立“大小同学”式
合作关系。
教师要成为与学生
共同合作、解决问题的“大同
学”。
在真正意义上建立民主、
平等、人文、自由、开放的合
作学习关系。
三是采用主动型建构式学
习法。
主要采用的学习方法是自主探究学习、
合作探究学习、展示对话法、问题发现法、
思维训练法等。
把传统的提问式教学法创新
为“组间展评法”，将启发式教学法创新为“煽
风点火”、“小纸条”、“二次讨论”和“直
接指导”等具体方法。
四是创建小组合作式的团队学习。
引入
合作学习、团队成长的理念，创新教学组织
形式，建立小组合作团队学习机制。
建立起
学科学习团队（由任课教师、学术助理和每
组学科长组成）和行政工作团队（由班主任、
主任助理、小组长组成）。
落实“学不学”、
“会不会”、“怎么学”等关键问题，追求“个
体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习
承包化”的高效学习机制。
五是使用问题学习工具单。
在“学本”
课堂中，不使用导学案，启用各种问题导学
工具单，不同课型采用不同工具单，如“问
题发现评价单”、“问题生成评价单”、“问
题解决评价单”、“问题训练评价单”和“问
题拓展评价单”等。
工具单也非固定，将随
着不同课型需要变化。
2009年，基于中国传统教育文化和课
改实际，通过深入中小学课堂开展大量的行
动研究，笔者成功探索并提炼出具有可操作
性的“先学后导-问题评价”（FFS）有效
教学模式（成果发表于《教育理论与实践》
2009第4期）。
本模式是创建“问题导学型
学本课堂”最核心的途径，它提倡“先学后导”、
“问题导学”、“师生合学”等理念。
从操作
层面上看，把教与学的过程分为“问题发现”、
“问题生成”、“问题解决”三个阶段，简单
概括为“问题发现+问题生成+问题解决”
教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解
决”三个英语单词的首字母组成“FFS”），
简称“FFS教学模式”。
该模式以问题学习
为主线、以评价学习为手段、以团队学习为
平台、以任务驱动为途径、以思维学习为目标，
是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，主
要适合主题教学和单元教学。
它是一种指导
教师学会有效教学、智慧导学的“导”的模式，
也是一种指导学生学会自主合作探究学习的
“学”的模式。
“先学后导”、“问题评价”是两个关键词。
“先学后导”，其含义是指师生先学（学生
结构化预习、教师结构化备课），生成问题
后进入“导”的系统。
这里的“导”有三层
含义：“生本联导”、“生生相导”和“师生
互导”。
“先学后导”与“先教后学”、“先
学后教”有本质差异。
“问题评价”，作为
一种学习方式，它是指学生在学习过程中，
以问题为主线、以评价为手段进行自主合作
探究学习。
学习过程分为问题发现、问题生成、
问题解决、问题拓展等阶段，在不同阶段都
要嵌入“评价”，以保障问题生成的效度以
及问题解决的质量。
◆ 责任编辑 施久铭学本课堂。