智障儿童的主要特点及研究

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智障儿童的主要特点及研究

2009-04-1614:52来源:作者：论文库网友评论0条浏览次数194

摘要一般来说，智障儿童的语言、动作缓慢，智力发育迟缓，对周围事物和声音反应迟钝，身体素质较差，小肌肉群欠发达。有的特别容易兴奋，多动、注意力不集中。有的表现为少动，或经常萎靡不振。因此，智障儿童音乐教育决不能照搬普通音乐教育的模式，应该在课程设置、教学形式和教学方法等方面有别于普通音乐教育，具有自己的特殊性。这样才能真正体现其音乐康复和音乐审美的价值。本文将就课程设置问题进行探讨，提出了视听治疗课、律动训练课、综合主题课、生态导向课、自主实践课。这些课程设置与实施过程与普通音乐课程相比，有一个最大的特点，就是突出特殊音乐教育的康复训练价值，培养学生的生活能力和自立能力。

关键词智障儿童主要特点音乐课程

在构建具有中国特色的音乐教育体系过程中，智障儿童是一个不可忽视的特殊群体，我们应该关心地面对这个群体，积极地研究他们的教育问题。有一个大家熟知的典型例证：智残人舟舟的智商仅相当于三四岁儿童的水平，甚至不能从一数到十。但他在指挥中国残疾人艺术团演奏《北京喜讯到边塞》、《拉德斯基进行曲》时，却表现出超乎寻常的音乐才华，赢得了阵阵喝彩。这足以说明音乐教育对于智障儿童有着特殊的教育价值和积极的矫治作用。但令人遗憾的是，当人们把音乐教改的聚焦点集中在普通音乐教育的时候，特殊儿童音乐教育（包括智障儿童音乐教育）却没有得到应有的重视，在这一领域，许多老师基本上是照搬普通音乐教育的模式，或沿用传统的音乐教学方法。为了改变特殊儿童音乐教育的现状，呼吁广大音乐教育工作者重视对特殊儿童音乐教育的研究。我们承担了湖南省社会科学基金课题《湖南省特殊儿童音乐教育的现状调查与对策研究》的研究工作。在对湖南省特殊儿童音乐教育的现状进行调查、分析之后，我们对特殊儿童音乐教育的性质、特点、教育价值，以及特殊儿童的生理心理特点进行了系统的理论研究，在此基础上，从教学内容、教学形式、教学方法等方面对各类特殊儿童的音乐教育进行了探讨。本文将根据智障儿童的主要特点探讨其音乐教育的课程设置。

智力障碍是一种常见的残疾，定义多种多样，至今没有普遍公认的定义。美国智障协会（AAMR）对智力障碍进行过多次定义，例如2002年的最新定义是：智力障碍是一种以在智力功能和适应性行为上都存在显著限制为特征的障碍。适应性行为表现为概念的、社会

的和应用性的适应性技能，智力障碍发生于18岁之前1。任何国家、种族都有相当数量的智障儿童。

1987年我国进行的全国残疾人抽样调查中对智力残疾下的定义是：人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。

从以上两条定义可以看出，不论是国外还是国内，对于智力障碍的定义主要包括两个方面的内容：智力低下和适应行为障碍。但是我国的学者认为智力障碍不仅发生在18岁以前，它还可以发生在人的任何一个年龄阶段。这样的定义就更准确地表述了智力障碍者的特征。

参照世界卫生组织（WHO）和美国智能迟缓协会（AAMD）的智力残疾(现称为智力障碍)分级标准，按其智商（IQ）及社会适应行为，可划分为四个等级：一级智力残疾（极重度）、二级智力残疾（重度）、三级智力残疾（中度）和四级智力残疾（轻度）。根据智障儿童等级的不同可以采用不同的就学形式。例如，轻度智障儿童可以选择随班就学，而中度以上的智障儿童可以选择到特殊教育学校就学或在普通学校的特殊教育班进行学习。本文主要以在特殊教育学校中接受教育的智障儿童为研究对象。

一、智障儿童的主要特点

（一）生理特点。

第一，一般来说，智障儿童的语言、动作缓慢，智力发育迟缓，对周围事物和声音反应迟钝，身体素质较差，小肌肉群欠发达。

第二，有的智障儿童特别容易兴奋，经常活动不停、多动、注意力不集中。

第三，有的智障儿童表现为少动，或者说经常萎靡不振。这类儿童好像整天睡不醒似的，一坐下来就想睡，表现为过分的安静。

第四，智障儿童有特殊面容。在听课的过程中，笔者仔细观察了他们的面部：有的很肥大，有的眼睛斜视或对视。

（二）心理特点。

第一，认知能力很弱，感知过程不积极，难以区分相似的东西，重者甚至对冷热觉、痛觉迟钝等。

第二，易疾劳，注意力易分散。记忆的速度慢，记忆的内容不准确且不牢固。

第三，思维贫乏、刻板，对数量、时间、空间等抽象概念领会迟钝，以形象思维为主。

第四，情绪反应降低，对挫折的耐受力低。他们受了挫折后往往容易悲观，产生过激的行为。

第五，学习兴趣低弱、词语贫乏不连贯。笔者在某特殊学校进行调查的时候，就发现小学三年级某班只有2个人会用简单的词句说话，有一半以上的儿童完全不能开口说话。

第六，行为固执、刻板、墨守成规，缺乏动力。

二、智障儿童音乐课程设置研究

根据以上所谈到的智障儿童的生理、心理特点，笔者认为，智障儿童音乐教育决不能照搬普通音乐教育的模式，应该在课程设置、教学形式和教学方法等方面有别于普通音乐教育，具有自己的特殊性。这样才能真正体现其音乐康复和音乐审美的价值。以下将就课程设置问题进行探讨。

（一）视听治疗课。智障儿童的注意力易分散且记忆力不牢固。他们在学习过程中出现记忆行为偏差，是因为在其心理过程中有一种或多种记忆缺陷或不足，从而造成认知过程受阻，导致学习记忆障碍。因为记忆缺陷与各种视觉或听觉加工过程有密切关系，所以应该把视觉记忆和听觉记忆结合起来进行教学，这样就能抓住智障儿童的注意力，有效地培养其记忆力。视听治疗课是根据这一原理而设计一种综合的音乐活动课，它使智障儿童通过视、听等多种感觉来学习、感受音乐，培养他们的学习注意力，克服其记忆困难的缺陷。

巴格斯基（Bugeliki,1979）认为，视觉刺激的特征经视觉感官吸收后能形成表象，视觉表象一经形成就有助于学习知识和增进记忆。高更（Gagne,1985）认为表象是内在空间的信息表征，它能减轻记忆过程的负荷。里德（Reed,1988）也认为利用视觉表象的确能促进学习，而且所形成的表象越生动越奇怪，则越能增进记忆。可见通过视觉刺激智障儿童的大脑对记忆力的提高有很大的帮助。

音乐是听觉的艺术。反复聆听音乐让智障儿童的大脑皮层处于兴奋状态，并使大脑皮层的兴奋点较长时间的不脱离教学活动，同时使大脑皮层保持相应的觉醒状态。通过听觉的不断刺激，智障儿童既享受了音乐的美，调节了情绪、情感，又弥补了他们脑神经的缺陷。同时用音响不断刺激他们的听觉，能够提高他们对事物的反应能力，加快知觉速度。

在教学中所选用的音乐要贴近他们的生活，应尽量以儿歌为主。要注意与生活中有形象的东西相联系，如动物、阳光、花朵、水等。因为这些东西他们平时都能直接接触到，这样有助于他们感知抽象的音乐。另一方面要以综合活动的形式来组织教学，例如，音乐游戏、音乐竞赛、音乐谜语、音乐表演，音乐故事，等等。在这些活动中将视觉、听觉有机结合起来，促使脑、口、手、足多部位的综合性活动，使全身处于积极活跃的状态，有利于增强智障儿童的中枢神经系统对动作的控制能力和协调能力。

（二）律动训练课。律动训练课，就是在音乐教师的引导下，根据音乐的旋律和节奏，通过智障儿童的肢体动作来表现音乐。智障儿童的语言能力发展缓慢，识字能力不强，特别是低年级的智障儿童，很难流利地说出一句话，这给唱歌、识谱、器乐等教学带来了一定的困难。因此采用律动训练课就能补偿他们在这些方面的缺陷。

律动既可以通过拍手、跺脚等身体局部的运动来练习，也可以通过全身各器官的综合运动来训练。一般以局部的身体律动开始，逐渐增大难度，过渡到全身的律动。采用这种循序渐进的教学方法不会让智障儿童

感到学习有压力，相反，他们能在不断的进步中感受音乐的乐趣，建立自信心，克服自卑感，增强音乐表现能力，促进生理上的康复，使全身各器官得到协调发展。

（三）综合主题课。智障儿童由于生理和心理的某些缺陷，在观察能力、理解能力、思维能力、综合能力等方面较正常儿童都较弱，因此用传统的分科教学方法进行音乐教学，很难达到教学目的。

综合主题课是根据智障儿童的年龄特点和实际水平，将所要学习的音乐知识、音乐作品和音乐技能按照一定的层次，组成一个个合理的、容易掌握的主题来进行教学。这些主题注重与各学科之间的联系及与社会生活的联系，从学生熟悉的生活场景、日常生活知识入手，能增加教学的趣味性，减小教学难度，提高智障儿童的综合能力，帮助他们适应生活、适应社会。

综合主题课的教学内容要贴近儿童生活，以直接生活的经验为素材。在教学形式上体现灵活多变、活泼多样的特点，要以活动为主，让他们做游戏，跳集体舞，进行角色化的歌舞表演等，让他们动脑思考、动手操作，让他们在玩乐中学习。在教学进度上要循序渐进，设计好阶段性的教学目标。

在综合主题课教学中应该以音乐学习和音乐表演为主，再融入其他学科的教育训练内容。其主要目的是让智障儿童在音乐学习过程中，补偿缺陷、培养情感。因此，主题与主题之间要密切配合，既有各自的相对独立性，又有相互之间的系统性和连续性。

（四）生态导向课。2003年11月在重庆市江津举办的“特殊教育课程研讨会”上曾有人多次提出课程是否为了学生美好的未来而牺牲了现实的生活等类似问题。在这样的背景下，生态导向课程被提出来，这种课程是通过现实生活中特殊儿童丰富多彩的生活导向他们可持续的发展，强调现实性与未来性的统一。

生态导向课程教育学生用最少的资源过健康优质的生活，强调可持续发展。通过分析学生每一天、每一周、每一月、每一季、每一年，将学生日常的生活放大，这就是生态导向课程的内涵。生态导向课程不仅关注学生未来生活的导向，也关心学生即时生活的感受，是一天天生活的积累，一年年生活的实践，逐步导向未来可持续发展的生活的。1音乐生态导向课，就是通过唱歌、律动、歌舞表演等形式，把日常生活场景表现出来。这种表现不是简单地再现智障儿童的日常生活，而是通过探索他们的生活，对他们的生活进行总结和预测。

（五）自主实践课。自主实践课，就是从学生的兴趣爱好入手，按学生的不同喜好分成几个兴趣小组，分配教学任务，在音乐教师的指导下学习、感受、体验音乐。自主实践课最基本的教学理念是：“热爱学生，一个也不能少”，最主要的环节是学生的实践。最大的特点是每个学生的兴趣爱好都能得到满足，个性得到张扬。

自主实践课的课时安排是每个月上一次课，每次课由两课时组成，一课时以学生的自主练习为主，另一课时以学生的表演为主。因此，在教学设施上要求有几间独立的音乐教室，而且最好是在同一层楼，便于教师教学以及学生之间互相交流。

自主实践课的具体操作方法是，音乐教师把不同兴趣爱好的智障儿童分为若干组，给每组安排任务，让他们按要求在各自的教室里自己练习，教师轮流给每个学生辅导。练习过程给他们提供了互相交流的机会。同时，在倾听别人的演唱、演奏过程中，能使他们在心里相互较劲，有利于形成你追我赶的教学氛围。此外，也能逐渐培养智障儿童对其他音乐领域的兴趣。

自主实践课对于那些孤僻、自信心不足的孩子来说，是最好的锻炼机会。经过多次的锻炼，他们会慢慢敞开自己的心扉，融入到集体中去。表演的形式可以多种多样，如个人才艺展示、演唱组合、器乐合奏等。由于表演的形式与内容均由学生自行组织，教师只起引导、辅导的作用，这就要求教师在上自主实践课的时候，给他们自由的空间，不拘束在座位上，让他们“互通有无”。家长的配合也是非常重要的。对孩子来说家长如果能来观看表演，就是对他们最大的鼓励。当他们看到有这么多人来看自己的表演并赢得阵阵掌声时，他们会奋发进取，更加努力学习。

以上对五种智障儿童音乐课程进行了探讨，需要说明的是，这些课程可以根据不同类型的智障儿童来设置，并且这些课程之间是相互配合、有机组合的关系。不难看出，这些课程设置与实施过程与普通音乐课程相比，有一个最大的特点，就是突出特殊音乐教育的康复训练价值，培养学生的生活能力和自立能力。

参考文献

1．William L.Heward.特殊需要儿童教育导论.第八版.中国轻工业出版社，2007.5：125

2.熊利平.未来性与现实性的统一——关于特殊教育课程理念和课程的思考.重庆师范大学学报，哲学社会科学版，2005（1）