建构主义是谁提出的【建构主义视角下的有效教学原则等】
建构主义学习理论的来源
建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞上的皮亚杰（J. Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的•位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。
皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。
他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化一一图式改变）。
其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会山于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童己有的认知结构（图式）L|」，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化, 而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处丁•一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义学习理论视角下大学生思想政治教育优化研究
建构主义学习理论视角下大学生思想政治教育优化研究思想政治教育是教育的基础，是社会主义现代化建设的重要条件和保障。
当下大学生的思想政治教育教学模式存在一些弊端，其思想政治教育的改革现状和实效性不容乐观。
本文在建构主义学习理论的视角下对我国思想政治教育教学现状进行分析和反思，在借鉴建构主义学习理论的基础上，探索建构主义学习理论对我国思想政治教育的启示，以期能够对我国思想政治教育的优化和创新提供可资借鉴的参考。
标签：建构主义学习理论；思想政治教育；优化一、建构主义学习理论概述（一）建构主义学习理论的起源1.建构主义学习理论哲学起源建构主义学习理论的哲学起源主要是维柯和康德以及杜威等哲学家的思想。
第一位明确提出建构主义的就是维科（Giambattista Vico 1668—1744）。
维柯的“新科学”哲学理论认为，人们可以清晰地理解他们所进行的建构。
康德（Immanuel Kant 1724—1804）的“哲学革命”是建构主义学习理论的重要哲学渊源，主张人可以同時认识世界和自身，也可以在建构世界时建构自身。
杜威（John Dewey 1859—1952）的经验自然主义也是建构主义学习理论的渊源之一，其中包涵着丰富的建构主义思想。
他特别强调了经验，注重经验的主观性和能动性，认为学习是在不确定性的情况下进行探索的过程，人的学习就是在生活环境中建构知识的过程。
2.建构主义学习理论心理学起源建构主义学习理论的心理学起源主要包括皮亚杰和维果茨基以及布鲁纳等心理学家的理论研究。
皮亚杰（Jean Piaget1896—1980）是建构主义的先导，其关于儿童的认知发展理论对建构主义学习理论有重要影响，他认为学习是一种自我建构。
维果茨基（Lev Vygotsky 1896—1934）的心理发展理论提出“社会建构”的观点，强调学习是在一定情景下进行的，社会对学习发展具有重要作用。
布鲁纳（Jerome Seymour Bruner 1915—）的认知学习理论更加强调知识结构，认为学习是积极主动的，人们通过知识建构的思想概念进行学习①。
国际教育新理念之六：建构主义学习理论
国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义（constructivism）也可译为结构主义。
作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。
1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。
构主义理论的最早提出者。
其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。
另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。
有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。
关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。
马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。
对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。
为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。
建构主义教学理论中课程观的观点在语文教学设计中的应用——以“情境”为主
一、阐明本文的研讨对象存在的现实问题和处理这些问题的紧迫性。
如今,越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。
建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。
答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。
对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。
而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。
他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。
建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。
教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
因此，在教学设计中强调"情境"对意义建构的重要作用。
作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。
与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。
建构主义主要观点
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建构主义整体的主要观点
2、建构主义学习理论 学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步 建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循 环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
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建构主义整体的主要观点
1、认知发展领域的建构主义
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认 知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步 的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在 建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何 发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“ 文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会 文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维 列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的 高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建 构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教 学过程创造了条件。
建构主义整体的主要观点.来自建构主义整体的主要观点
1、认知发展领域的建构主义 2、建构主义学习理论 3、建构主义的教学思想 4、建构主义的学习观 5、建构主义的学生观 6、师生角色的定位及其作用 7、建构主义的学习环境 8、建构主义的教学原则 9、建构主义的教学模式和教学方法 10、建构主义的教学设计
不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说， 获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关 知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师 讲授内容的能力。
建构主义教学理论
建构主义的由来一、十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
二、康德：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。
三、波普尔：“经验证伪原则”，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。
四、维特根斯坦（I. Wittgenstein）的日常语言哲学：“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。
维果斯基：最近发展区思想。
儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
社会交往在儿童心理发展中的作用五、马克思主义哲学：重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。
六、杜威：将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
七、皮亚杰：后结构主义，同化与顺应的建构方式Treicher著名的心理实验人类获取信息的主要途径：83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。
人类能记住：自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。
建构主义学习理论建构性教学观建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。
具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户” 式学习到“社会化”的学习，从“脱离情境”的学习到情境化的学习。
１）学习是学习者知识建构的过程－主动性建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第七章 建构主义学习理论
一、文化内化与活动理论
人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。 内化就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分， 从而有意识的指引、掌握自己的各种心理活动。 活动在内化过程中具有关键作用。活动连接着主体与 客体之间的相互作用，构成了内化的桥梁。一切高级心理 机能最初都是在交往活动中以外部活动形式表现出来，其 后经过多次转换才内化为智力活动。
学习生成过程1
1.首先是长时记忆中储存的影响个体知觉和注意的 各方面内容及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。 2.这些内容和倾向实际上构成了学习动机，使学生 不仅注意外来信息。而且也能主动地对感觉到的经验进 行选择性注意，并以持续的兴趣去进行选择性的知觉。 在这种注意和知觉的过程中，寻求学生作出有意识控制 的努力。 3.由选择性知觉而得到的信息，只有与长时记忆中 储存的有前信息建立联系才能产生意义理解，这是主体 主动建构新信息意义的过程。
二、当代建构注意基本理论观点
1.知识观：怀疑知识的客观性、可靠性与确定性，强调 知识的动态性和性对性。 2.学习观：学生是自己的知识的建构者。学习是学习者 主动建构自己知识经验的过程。这种知识建构不可能由其他 人代替，具有主动建构性、社会互动性与情境依存性等特征。 3.教学观：教学就是要为学生创造理想的学习环境，提 供方法的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持， 激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进 学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和 改造。
内化过程中的两种知识
之下而上的知识：活动中形成的个体经验。个体学习过 程中以语言为中介实现概括，从而明确的意义理解。 自上而下的知识：人类社会实践活动形成的公共文化知 识，个体学习过程中，这种知识以语言的形式出现，由 概括向具体领域发展。
建构主义观点下的数学教学活动
建构主义观点下的数学教学活动各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢１９８６年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯·格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告．然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一．建构主义的先导早在５０—６０年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到８０年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中，若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应，直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．建构主义的数学学习观建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．建构主义的数学教学观建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别．建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者．他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等．传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器．建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的．在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学．好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了．事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学．教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等．只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学．例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系．这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣．各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢。
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建构主义是谁提出的【建构主义视角下的有效教学原则等】 1.理解学习者。
明确学习者已有知识经验对学习者发展的影响；认识影响学习者在学习情境和社会中建立强力关系的诸因素，如地域、性别、能力倾向、 __和政治地位等；认识和支持每个学习者的动机、能力，以使学习者挑战和改变其现状。
2.理解学习过程。
使学习者参与多样化的、正式的和非正式的社会文化互动活动。
探究知识、价值观和信念的多样性,塑造开放的心态。
从事恰当的冒险活动,善于从“错误”中学习。
3.创设支持性和具有挑战性的学习环境。
提供可达成的、有挑战性的期望,鼓励做一个自尊的、有责任感的、独立的学习者；在学习者之间营造有效的交流、沟通氛围;与学习者合作制定和实施学习计划；为学习者提供机会公平的、灵活应用的、满足学习者需求的学习资源。
4.建立有益的学习伙伴关系。
学习者和教师共同探寻知识；教师是积极的学习者,学习者有充当教师的机会；学习者和教师之间能相互交流期望和成绩，积极互动，相互回应；学习者能充分表现学习热情和承担学习责任；教师能经常对教学实践进行批判性反思和创新。
5.密切关联社会和文化情境的特点。
它主要强调:发展学习者相应的态度、知识、技能和方法，使他们能对社区的变化做出应有的反应和贡献；所有的学习者都有公平的机会参与教学过程的各个方面;在实际的、挑战性的期望激励下,所有的学习者都能获得相应的成功;在多样化的社会中,所有的学习者都能作为积极的、有文化的公民参与社会活动;关注个体差异及其观点。
（摘自《现代远距离教育》 xx 年第5期）有效教学研究的价值□钟启泉“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。
教学,不是教师的表演。
所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”,就是说,“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。
而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。
从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则：一是设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境;二是学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习;三是在活动性的学习中,学生能够主体地参与学习。
诸多案例表明,一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是,面对“应试教育”的严酷竞争,加上对话教学的实施难度,而不得不仍然保守“传递中心教学”。
可以说,他们在理想与现实的夹缝之间生存。
“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变,催生崭新的课堂教学的创造。
“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。
这是因为,承担起学生的学习与发展的,从根本上来说,不是每一位教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整个学校。
“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法,可以促进教师研究共同体的形成。
（摘自《教育研究》xx年第6期）新课程语文课堂有效教学特性□曾毅1.教学目标的明晰性。
在教学目标的内容上,应该包括认知目标、能力目标及情感、态度与价值观的目标;在教学目标的指向上,应是指向学生进步和发展的,而不是指向教师“教什么”和“如何教”。
2.教学内容的生成性。
一方面表现为语文教学应围绕教学目标,善于联系社会生活或学生的经验世界,引入“活水”,从而增加教学内容的新质,不断拓展学生语文学习的视野;另一方面表现为语文教学应善于随着不断变化的教学实际,调整或更新原有的教学内容,以适应学生的学习需要。
3.教学思维的创新性。
语文课堂教学应该是师生思维相互碰撞、相互启迪,进而形成新知的一种创新活动。
新课程改革提倡研究性学习、探究性学习,注重教学过程中的“对话”,其目的在于要努力打破僵化的语文课堂教学模式,解放师生的思维,使语文课堂教学过程变成师生合作研究、探究、对话的过程。
4.教学语言的情感性。
语文学科具有鲜明的人文学科品质,充满着丰富的情感性,这就要求语文课堂教学语言也要富于情感性。
5.教学方法的民主性。
新课程改革强调,教学过程要突出学生学习的主体地位,要求语文教师改革“一讲到底”的授课方式,使学生由被动“默默聆听”变成积极主动探究问题、发现问题、解决问题。
（摘自《教育理论与实践》xx年第11期）多尔后现代课程的“4R”标准□张秀1．丰富性。
丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。
后现代课程一个极为重要的特征是开放性。
开放意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。
要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说，课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。
2．回归性。
回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。
多尔认为在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。
每个终点就是一个新的起点，每个起点于前一个终点。
课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
3．关联性。
关联性包括教育联系和文化联系两层含义。
教育联系是指在构建课程模体时考虑的一系列关系，在课程结构上也要强调其中的联系，这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。
文化联系包括与地方文化和全球文化的联系。
4．严密性。
严密性是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。
我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察和数学上的精确性联系起来，但多尔所说的并非如此，他对严密性概念进行了重新界定：它是解释性和不确定性的组合。
在处理不确定性方面，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系；在解释性方面，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。
（摘自《教学与管理》xx年第5期）后现代教育观□王利平后现代教育观是后现代思潮在教育领域的产物，是教育领域对以往的实践和理论进行总结与反思的结果。
它有如下基本特征。
1.开放的教育系统观。
教育过去被人为地分解为多个较为封闭的系统，其发展是线性的、序列性的,因而是可预测的、有着明确的起点和终点的。
而后现代主义认为教育的发展是超越线性的，是复杂的、多元的和不可预测的。
2.多元的教育目的观。
这是开放教育系统观的内在要求，它强调个体的社会性和差异性，强调整体的发展性和开放性。
3.互动的教育过程观。
这是建立在新型的、平等的师生观基础之上的一种教育态度。
教师在治愈自身与世界的隔离感的同时，要以开放的心态，不断寻求新的途径，将学生带入对真理日益深入的理解之中。
后现代主义教育观把知识看作是一个开放的、自我调节的系统。
这有两层含义：首先，知识既然是开放的，就不是封闭的，始终处在与外界（实践）的交换之中。
其次，知识是动态的,不是一成不变的“真理”，而是不断地吐故纳新、不断地解构和生成的动态过程。
后现代主义教育观否定价值的等级性，主张人与人之间应当彼此宽容、互相尊重。
因此它提倡教师与学生之间应是平等的对话关系，认为师生之间没有绝对的权威，他们在对话过程中围绕着不同的问题各自进行独立思考，然后通过沟通达到相互认同。
教师的角色是可能发生变化的，教师有时是一个知识的传授者，有时和学生一样，是一个求知者。
（摘自《教育与职业》xx年第20期）后现代知识观□沈奇后现代知识观强调知识的多元化、非整体性和不可通约性。
后现代知识观并不认为教学仅仅是简单的信息传递。
即使是高效的能力，也不能归结为对数据的良好记忆或是进入机器存储的良好能力。
重要的能力在于为了当下解决问题而使那些相关的数据现实化，并使它们形成一种有效的策略。
后现代知识观强调的知识多元化：一是指多视角、多向度的知识创新，摆脱传统知识的西方中心主义，摒弃所谓的“普遍性”或“规律性”；二是指采取多元文化的观点，让各种文化和知识都能为学生所理解、尊重和欣赏。
后现代知识观的教学目标也不是事先预设的，而是由教师和学生在教学过程中通过相互作用、相互协商而动态生成的。
在这个意义上，教师的角色就不是一成不变的所谓“知识权威”，不能用统一和普适的观点，千篇一律地教育学生，因为学生主体本身具有多样性和差异性，具有不同的个性特征。
后现代知识观追求的“误构”模式强调理解及平等对话的作用。
因为，教育从本质上看，就是教师和学生的交往和互动。
教师不是知识的提供者，而是与学生共同进行有关学习主题、意见、思想和情感的交换与分享，这就要求师生之间形成真正的交流。
师生之间教育交往的主要形式就是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，从而达到理解,即精神获得沟通。
（摘自《教育发展研究》xx年第2期）生命视野下的教师成长□王惠来在生命历程的视野下,主体性成为教师成长的基本线索,其成长的时空、内容和形式成为基本的量度。
教师的成长可以概略地分为预成性、养成性与生成性的成长。
1.预成性的教师成长。
是指教师遵循着一条根据特定教师教育理论和以往成功教师的成长经验，以教师教育课程方式呈现的发展路径而实现其专业化发展。
用较少的时间和精力为代价去适应教育教学工作。
2.养成性的教师成长。
是指教师凭借自身在日常教育教学活动中的知识储备、经验积累、能力形成等自发地获得其教师生命成长的生存状态。
此阶段的教师成长的外界发展时空有所缩减,但其潜在的积累和体察却使得其发展时空获得了实质性的扩展。
但发展在内容上局限于能力提升和行为转变等方面,教师成长的形式也过于潜在并缺乏制度上的有效保障。
3.生成性的教师成长。
是指教师在具备基本的专业理论知识和教育教学实践能力的基础上，进一步通过体验、探究、交往的方式，充分体现其在教育生活的主体性地位,并不断体验、反思和创生自身的教育专业理论知识和行为能力的成长过程。
教师以成人学习者和终身学习者的姿态生成于“自主、合作、探究”的学习情境之中,他们的成长获得了极大的扩展,其成长的内容变得更为全面,其成长的形式变得灵活多样。
（摘自《课程?教材?教法》xx年第5期）教师专业共同体质的规定性□牛利华教师专业共同体是以求知和育人为基本活动内容的教师专业发展模式，是由一线教师所组成的提高性组织，任何教师组织如果不以求知和育人为核心内容都不能称之为真正的教师专业共同体。
它具有如下三个特质。
1．教师专业共同体以学生的学习与发展状况为核心议题。
“如何育人”构成了它的主要活动内容。
教师专业共同体一般由同一学科的教师组成的，他们的专业领域相同，面对的受教育对象大致相同，传授教学内容大体一致，他们在一起研究课程，创造新的评估方式，研究如何提高和改进专业实践，如何增进学生的学习。
2．教师专业共同体是一个以求知为己任的学习共同体。
作为一个学习团体，教师专业共同体将教师在本学科领域持续的智力提高作为主要任务。
优秀的教师首先应当是本学科领域的终身学习者与探索者，必须不断增加知识量，拓宽知识广度，紧跟学科知识变化与范式转换。