论潘光旦人文教育思想
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论潘光旦人文的教育思想内容提要潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。
他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。
从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。
关键词“位育” 人格品格通识教育在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。
他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。
他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。
其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。
下面，仅就此略加评述。
一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。
在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。
1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment）,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。
”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。
他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。
从传统中庸精神看潘光旦之自由教育思想
从传统中庸精神观潘光旦之自由教育民国是一个激烈动荡和剧烈变革的时期，中华民族在苦难中也孕育着生机和希望。
自1911年辛亥革命后，帝制被推翻了，但中国并没有进入现代社会，而是处于一个正在崩溃的四民社会边缘期。
科举制废除后，没落的士大夫阶层渐渐转化为现代知识分子，而这些读书人中的很多并未放下“士”所担当的责任，潘光旦便是如此。
潘光旦是中国现代著名的社会学家、民族学家、优生学家、教育思想家、人文思想家，20世纪三四十年代，长期担任清华大学和西南联大教务长的他以“为天地立心”的情怀从中国传统精神出发结合新人文主义的文化理念，发表了一系列教育论断，确立了民国时期中国新传统大学观的理论基础，并形成了自由教育的育人理念。
自由教育与纽曼之博雅教育相近，博雅教育的目标是培养绅士，而自由教育的目的则是在完成一个人。
潘光旦认为“自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由”，而“社会的自由终究要建筑在个人的自由之上”。
并且他还说：“只有一个真正自由或通达的教育才可以造成一个真正的民主国家。
”自此大而化之，潘光旦的自由教育虽以个人为目的，却并不是止步于此的。
在那个由传统向现代过渡的时代，他希望成就的受教者既是自由人又是现代公民，因而他希望教育还应担当起中国由传统臣民社会向现代公民社会转变的使命，这同时也是他作为人文史家以新人文主义来改造民族性所希冀达至的结果。
很多学者认为中国古代没有自由主义，并尊胡适之为中国自由主义的先驱。
一些学者不赞同此论，如傅斯年一直以胡适为己师，尊崇有加，但在晚年亦舍其师而尊孟子为中国自由主义的鼻祖。
潘光旦认为中国古代很早就产生了自由主义，只是名谓不同，因为他一直以古之中庸比之西方自由。
这绝不是一种有意的攀附，在古代中国，“自”与“由”同义，朱子就将自 (由)拟为圣人之德。
孔子尝言己“七十而能从心所欲不逾矩”，说的便是自己到七十达到中庸的境界了。
潘光旦便认为孔子所说中庸的境界就是自由的境界，他说：从心所欲近乎狂，不逾矩近乎狷，狂而能不逾矩，能有所不为，狷而依然能从心所欲，依然能有理想，能图进取，斯其所以为中行了，这才真正进入了自由的境界。
简论潘光旦的德育思想
相对完美又适合中国教育的道路。潘光旦先 离婚Ⅲ 玎 。至于当时那道 由老鼠烧制的菜究竟 生一生致力于提高国民素质 ， 从身体到思想 ， 好不好吃 ， 潘先生的小女儿后来回忆说 ： 又香 他的研究涉及很多方面 ， 但是都是研究如何 又脆， 很好吃。
使 中国人变得全面， 身体素质得到提高 ， 所以 除了在教育学方面 ， 在优生 、 性心理 、 家庭问 题等方面都有较为深入的研究 。
一
潘光旦一 向倡导学术 自由， 不以观点相
、
潘光 旦 的人 生经 历与 为 人
潘光旦出身于书香 门第 ， 父亲是清末翰 有一回他给学生讲述家庭关系问 体的教育 ， 强调—个人的全面发展 ， 这也符合 林修编，从小便饱读诗书 ， １ ３岁进入清华学 左论对错 。 ０岁 我们现在提出的青少年全面发展的要求 ， 只 校读 书。在校期间异常刻苦， 成绩名列前茅 ， 题时提到一个观点 ，他认为女人应该 ４ 因为这个时候 的妇女 已经嫁 是在当代教育中因为教育机构的功利性而 ２ ３岁留学美国 ， 在美 国期 间， 潘光旦学 习依 以后参加工作 ， 旧刻苦 ， 嗜书如命 ， 回国的时候仅剩一块钱 ， 人生子 ，子女 已经基本不需要父母整天照 很难贯彻好。他认为职业教育也需要强调全 面发展 ， 单一的职业教育培养不出社会真正 其余 的钱全部用来购买书籍 ， 为了方便阅读 ， 顾 ，这时候工作就没有很大的顾忌 和压力 ，
潘光旦是一位 国学大师 ， 在很多现代 的 地认清 自己。 他发现在教育的过程 中， 应该把
大部分都是 围绕提 受教育对象当做一个“ 人” 来进行教育 ， 教育 就是看书写作 ， 没有什么其他的活动， 这样的 学科中也有很高的成就 ， 高国人的素质 ， 包括身体素质和精神素质 ， 他 过程应该是教育对象 的 自我发展 和 自我完
潘光旦：实现“完人”教育的目标
94 缅怀 MIANHUAI
潘光旦：实现“ 完人”教育的目标
文 | 实习记者 孟令豹
近代“ 西学东渐”对中国传 统 文 化产生 的重 大 影 响，学术、思想受 到 的 冲 击与 震 撼 最 为 强 烈，部 分 爱 国 学 者奋力寻求民 族出路，在 历史缝隙中 探 索 苦 难 中国 的 希望 曙 光 。在 传 统与 现代之间、中西方之间，融会贯通地求 索 教育民 族 化、本 土化，开启民智，成 了一些学者倡导民主自由思想、追求国 家 发 展 与 社 会 进 步 的思 想 基 础，潘 光 旦就是其中一位具有代表性的人物。
潘光旦在《中国人文思想的骨干》 一文中说：“儒家 思想的对 象是 人 道， 所 以 人 文 思 想 和 儒家 思 想 两 个 名词 往 往可以通用。”他把儒学与现代社会历 史 发 展联 系 起 来，对《论 语》《大 学》 《学 记》等 中国 儒 家 经 典古 籍 进 行 深 入的研究。《学记》中的“知类通达，强 立而不返，谓之大成；夫然后足以化民 易 俗，近 者 悦 服，而远 者 怀之，此 大 学 之 道也”对其“通识”观 的形成 产生 重 要影响。
遗 传 倾 向 和 教育去培 养日臻 完 善 的人 的身心素质。”
潘光旦优生思想概述
潘光旦优生思想概述一、潘光旦优生思想产生的背景——近代以来的国民性改造思潮近代以来中国人民在寻求自强的道路上饱经挫折,年中日战争的失败,宣告了洋务运动的破产,年戊戌变法的受挫,更表明了政治改革的举步维艰,继之而起的八国联军进京,列强割地索款更是将中华民族一步步推向了亡国灭种的边缘。
深创巨痛促使先进的知识分子不断反思中国在追求进步,追求现代化的道路上屡屡失败的原因。
痛定思痛后他们逐渐认识到,“国之盛衰强弱,常视人民之动作为衡”①,民弱者国弱,民强者国强,以往中国纵有一二开明之士汲汲于富强之道,可是整个社会的绝大多数民众却混沌懦弱愚陋无知,根本担负不起推动民族进步的重任,因此改造国民性,提高国民素质便理所当然地被视作自强的首要任务来对待.二、潘光旦对于国民性改造的认识作为一位人文生物学者,潘光旦认为一个民族的形成必然包括三方面的因素生物的遗传、地理的环境、文化的遗业,这三者当中,遗传最为根本,其次是环境,再次才是文化遗传越优越,环境越良好,文化便越发达,同时地理的环境与文化的遗业,对于生物的遗传又不免发生选择或淘汰的影响。
反观十年来有关民族复兴的议论,几乎全部是偏重在文化因素方面,以为目前民族的问题只是文化失调的毛病,而民族品质却是丝毫不成问题的。
对此潘光旦认为是失诸偏颇,失诸舍本逐末,在他看来中华民族在先天的“遗传品质”上也是存在问题的,有其“先天不足”之处,而这些遗传上的不良因素日后在环境中发育之后反映在国民身心上便呈现出种种的病态,即“体格的柔韧化”,“科学头脑的缺乏',“组织能力的薄弱”以及“自私自利的畸形发展”。
三、优生学哲学基础认为人是第一位的,在生人之初,文化的发韧依赖于人的聪明智慧,到了后来,文化的维持与演进也同样依赖于人的不断创造。
这种“重人崇本”的理念反映在家庭组织里就表现出对“有后主义”的坚强信仰,认为人生最不幸的归宿是无后,是不血食因此“一脉相绳,种不可灭”、“不孝有三,无后为大”一类的观念也因着“崇本”的缘故而上升到了道德的高度。
浅谈人文教育
养以及培养完善人性或修养的方式和手段。在中国 历史的长河中， 先秦儒家对此已有相当自 觉的认识， 孔 子及孔门学者对仁和礼的关系的说明， 以及儒家在强调自 我修养的同时， 对教化活动、 传统以 及古代典籍
的极端重视， 其实已凸现了人文所包含的这两方面的含义。 儒家的这一思想对我国古代文化及教育产生了 深远的影响。抛开儒学在经学化以 后被历代统治者所看重的意识形态功能的一面， 就作为 “ 子学”的儒家 学派来看， 其思想的深刻内核在于， 对人文传统和人文教育的重视，以及对这两者作用于人性并进而作用 于社会的途径和意义的探求。 在西方语言中， 据考证， 与汉语 “ 人文”意义接近的词均源出于拉丁文 humann tas， i 其意思包括人性、 文化、 教养等。与之相关的另一个词是studia humannaitatis， 本义是指罗马时代公民所受教育的内容， 可译 做人性学、 人文学或人文学科。事实上， 在欧洲中世纪， 人们在讨论和论证神学时，已开始越出神学的范 围， 开始了 对后来被称之为人文学的一些研究。在 12, 13 世纪的意大利，随着世俗性学校的出现，在
识，而且代表着一种新的世界观— 这就是人文主义。 其基本的特征， 就是用人性对抗神性。用人权对抗 神权， 张扬人的尊严、 价值， 确认人的世俗需要、 欲求的 合理性。 人文主义者不仅写了大量的论文和文艺 作品来宣扬其思想主张， 他们中的很多人还从事人文学的研究和教育， 并将此视为完善人性、培养新的人 格的重要途径。 著名的 人文主义者布鲁尼 (Bnuu Leonardo) 曾明确指出， 人文学可以定义为: 使人成为一 个完整的人的手段。
南昌教育学院学报
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第 21卷 第 3 期 V 21 No. 3 2006 ol.
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论潘光旦人文的教育思想内容提要潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。
他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。
从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。
关键词“位育” 人格品格通识教育在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。
他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。
他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。
其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。
下面，仅就此略加评述。
一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。
在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。
1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment）,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。
”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。
他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。
潘光旦品格教育思想述评
潘光旦品格教育思想述评作者：马延朝来源：《文教资料》2012年第20期摘要: 潘光旦认为只有陶冶品格的教育才是真正的教育。
品格教育包括三部分内容:通性与个性的辨识;明与恕标准的重申与确立;个人的修养。
通过榜样教育、品格的自教、价值意识的教育和做人做士的教育等途径培养一个人的健全品格,进而可以建设一个健全的社会。
关键词: 品格教育内容途径潘光旦先生是我国近现代著名的学者和教育家,他博学广识,研究范围涉及优生学、民族学、社会学、教育学等领域。
丰富的经历和渊博的知识使他提出了许多独特的、令人深思的教育理论,他的关于品格教育的思想便是其中之一。
一、品格的界定潘光旦对品格概念的把握基于他的生物学、社会学等知识。
他指出品格的概念产生于品性。
人与人之间既有比较相同的通性,又有相异的个性。
而通性虽同,却有程度上的不齐;个性之异虽不过是程度上的差别,若就其极端者而言之,则判然几乎有类别之分。
凡此统称之为人的流品。
[1]生物有流品是有机演化的基本条件,而人类有流品是社会演化的基本条件。
在生物演化的过程中,物类各有维持其品种的特性的能力,在人类社会的演化过程中,维持社会的秩序与统一也是必要的,即社会的演化要有一种典型规范,要异中有同,变中有常,有条理、有秩序,进入人类文明社会,更要有这种社会演化的典型、规范。
在品性与流品的事实外,就产生了品格的概念,格是典型、规范、标准,品格即品性的标准。
达不到此标准的人,就是不及格的人。
要维持社会的秩序与统一,就要进行品格的教育。
二、品格教育的内容潘光旦认为只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育,它包括三部分内容:1.通性与个性的辨识;2.明与恕两个标准的重申与确立;3.个人的修养,特别是意志与控制能力的培植。
并且这种品格的教育植根于中国原有的道德教育系统,它的价值并不因时代的变迁而有所降低。
(一)通性与个性的辨识品性的格式或标准是什么?潘光旦认为标准的需要来源于群居生活。
因为群居生活的第一要义就是“和”。
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论潘光旦人文教育思想
“ 内容提要潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。
他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。
从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。
关键词“位育” 人格品格通识教育
在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。
他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。
他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。
其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。
下面，仅就此略加评述。
一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想
他认为，“位育”就是教育的本质所在。
教育的主要目的，就是“促成这种位育的功能”，“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”。
(5)因为，教育的对象是人类本身，它涉及到人与人、人与自然、人与社会文化之间的相互关系问题，而“位育”正是“一切生命的目的”，这是“百年来演化论的哲学所发见的一个最基本最综合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的”。
他指出“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会；而教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，与夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道”。
（6）那么，如何达到“位育”的教育目标呢？他又提出了“调适”的观点，他阐述到：“人是群居的动物，人也是变异最多的动物，人也是有相当自由选择能力的动物，惟其群居，而此其所以为群，又和蜂蚁之所以不同，其分子之间，在智能、兴趣、与意向上，有极复杂的差别，”(7)因此，人类有了其特殊的“调适”功能，主要作用于三个方面，即自然、社会、人类，其结果，也表现在三个方面，即“人要和自然环境调适，于是就有自然科学。
要和目前的社会文化环境调适，于是就有了社会科学。
又要和历史经验调适，于是就有人文科学”，这种反复调适的结果，经过漫长的历史过程的演化，“终于教会人类在环境中更进一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是调适，也就是我希望到的‘位育’”。
(8)如果我们站在“社会位育”观的角度去理解教育，就会发现潘光旦所赋予的更深一层次的涵义：即教育完全不是仅仅教会人们识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴含着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安
身立命的合适场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面能够和谐相处。
所谓“社会位育”的全部价值就体现在这里。
潘光旦提出“位育”观的重要意义在于，深化和丰富了中国近代教育思想的内涵，使人们对教育观念的理解提高了一步。
二、“全人格”教育思想之精髓涵义
潘光旦提出的“位育”观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“学校教育的目的不端在灌输智识，而在培养一个囫囵的人”，(9)“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。
”(10)教育的目的只有一个，即：“就是每一个人的人格的培养”。
(11)经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割整体，是一个人整体素质的体现。
人格教育问题之所以引起他的高度关注，是他针对当时教育界存在的一些深层次的弊端，由感而发。
他主要列举了二点普遍存在的问题：一是忽视通性与性别，而过分强调个性；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调智识，甚至变为“唯一的宠儿”，其结果，造成“个人全都成为畸形之人，零星片断之人,而于社会，则分工愈细，合作愈见困难”。
(12)潘光旦认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”，“此种教育却单单把理智的部分隔离开来，而把其余的部分，或则根本舍弃，不加存问”，这是“举一而废百”的教育。
(13)
潘光旦提出的全人格教育理论主要包括以下几点：
其一，他提出了“全人格”的基本内涵，即智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐发展。
这既是实施人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。
关于智识的教育，他认为绝非单纯的知识灌输，应以“推十合一”的科学方法加以传授，避免“泛滥无归”或“执一不化”的现象；值得强调的是，他特别重视人的情绪与意志的培养，认为这种精神力量对一个人的影响是极其深远的。
在中国儒家教育思想中，蕴含着丰富的培养“君子”及“士”的思想元素，例如：“士不可以不弘毅”、“君子任重而道远”、“士可杀不可辱”、“君子见危受命”等等，潘光旦对此给予首肯，并赋予新意。
他指出“所谓弘，指的就是情绪的培植，”“所谓毅，指的是意志的训练，持志有方法”，(14)注重这二个方面的培养，对学生人格的塑造、身心的健康益处很大。
看似无” 形却是“桃李无言、下自成溪”。
对此，潘光旦的论述是准确的，他说“治学之精神与思想之方法，貌若完全属于理智一方面之心理生活，实则与意志之坚强与情绪之稳定均有极密切之关系。
治学贵谨严，思想贵不偏不蔽，要非持志坚定而用情有分寸之人不办。
”(15)其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本过程。
在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这都是教育过程中不可忽视的问题。
潘光旦认为，品格教育由三部分内容构成：“一是通性与个性的辨识”；“二是明与恕两个标准的重申”；“三是个人的修养”与“意志与制裁能力的培植”。
这三者之间，既有相互递进的关系，又紧紧围绕着一个中心主题――对“人性”的深入理解和诠释。
在他看来，实施品格教育的首要前提，是认识人性的本质特征。
他认为，人格是基于人性的，而人性。