论套语在二语习得中的作用
浅谈二语习得
浅谈二语习得二语习得研究这门学科是从语言学发展而来的!因此人们普遍把它归到语言学领域或称之为应用语言学。
但经过近半个世纪的发展，它已经成为涉及多种学科，面向二语外语教育的一个独立领域。
二语习得研究学科通常被等同为应用语言学的一个分支，有时甚至把二者等同被称为狭义应用语言学。
因此二语习得研究学科被看成是语言学理论在外语二语教育实践的具体应用。
可以说虽然作为语言教育基础理论的二语习得研究首先是从应用语言学的角度开始的但随着研究的深入，二语习得更多的是涉及教育研究领域，这种研究重心的转移是该学科发展的必然结果。
二语习得理论是一门系统研究第二语言习得本质和习得过程的学科。
具体说来这门学科研究语言学习者在掌握母语后是如何习得另一套新的语言体系，也指同时习得母语与第二语言研究母语对第二语言习得的影响及相互关系。
第二语言习得理论还研究第二语言习得者的心理过程，认知过程，研究第二语言学习者之间的巨大个人差异等。
二语习得研究的对象远远超出了语言学理论的范畴，语言学探讨的是语言的本质和对语言的描写，狭义的应用语言学也研究语言习得机制及过程。
但二语习得研究不仅关注第二语言学习者的语言(主要是母语和目标语)还注重对学习者本人情况以及他们是如何学习和使用语言的研究。
它的扩展是chomsky理论在语言学界和其它相关的领域里所引发的一场革命。
Widdowson在Applied Linguistics 中对二语习得的科学属性进行了深刻的阐述，他一针见血地指出应用语言学二语习得研究这门学科虽然离开不了对语言应用的学习，但它决不是语言学的应用。
所谓语言学的应用，实际上是把语言学看成是应用语言学的中心。
这种语言学中心论可表示成：语言学——应用语言学——二语习得——语言教学。
Widdowson 指出掌握一种语言就既要掌握它的知识(use)也要掌握它的具体用法(usage). 尽管二语习得研究与语言教学的关系在不断地发生变化,然而,二语习得研究的确给语言教学注入了许多新概念,引发了许多新的教学法。
二语习得与语言学习
2012.06随着各种文化间的交流日益频繁，语言作为人类交流的主要工具，在人际交往中发挥着越来越重要的作用。
学习第二语言成为人们相互沟通的有效途径。
19世纪60年代，一些学者开始研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，在综合了语言学等多种学科后，第二语言的学习步入正轨并发展出一门新的学科———二语习得。
一.二语习得的研究现状与意义自20世纪70年代以来,人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究。
在多侧面、多方法的研究格局下该领域中的二语习得理论层出不穷。
目前较为盛行的有：(一)普遍语法与二语习得理论乔姆斯基认为遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识，他把这种先天知识称之为“普遍语法”。
假如没有这种天赋，无论是第一语言还是第二语言的习得都将不可能，因为在语言习得过程中，如果语言数据的输入不充分，就不足以促使正确习得的产生。
(二)监控理论克拉申将监控论归结为5项基本假说：语言习得与学习、自然顺序、监控、语言输入和情感过滤假说。
他认为在第二语言学习过程中涉及两个过程：习得和学得过程。
所谓“习得”指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言并能流利、正确地使用该语言。
而“学得”指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言的过程。
二.二语习得的定义及其与语言学习的关系二语习得理论系统地研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的。
因此，我们在介绍二语习得理论时也会涉及到母语习得理论。
第一语言习得和第二语言习得在许多方面是相通的。
有两种不同的方式来考察L2=L1假说，一种是通过分析学习者的错误，搜集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。
另一种验证方法是对L2语言学习者进行纵向研究。
二种习得之间存在明显的区别，如学习者的母语知识会对第二语言的学习产生正面的或者负面的影响；第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者，第一语言学习者依赖于学习者大脑中天生的语言习得机制，而第二语言习得者无法借助或者只能部分借助语言习得机制。
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论(Theories of Acquisition of the Maternal Language) 关于儿童对母语,主要就是口语中的听与说的能力之获得的理论,主要有:行为主义理论,“先天伦”与认知理论等。
行为主义理论(behaviourist theory)的基础就是“强化”论或刺激--反应论,代表人物有语言学家布龙菲尔德与心理学家斯金纳等人。
这种理论认为:语言就是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语与产生它的环境之间的规律,找出话语与对它做出反应的话语之间的规律性,以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在她的代表作《语言行为》一书中认为语言不就是一种思维现象,而就是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言,对环境或成人的话语做出反应。
如果反应就是正确的,即说出的句子符合语法规律,成人就会给予赞扬或以其她方式进行鼓励,以便强化儿童的语言,增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬与鼓励,儿童会重复说过的话,逐步养成习惯,并把它巩固下来。
这样,儿童言语行为的形成过程就是一个缓慢的过程,直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程与心理特点。
行为主义者所理解的语言无非就是声音的刺激与反应,而且把语言与思维(思想)等同起来。
布龙菲尔德的公式S(实际刺激)—r(言语反应)……s(言语刺激) R(实际反应)就表明了这一点。
行为主义语言观就是在一定的历史条件下产生的,它反映了母语习得阶段的阶段性成果,反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象,特别就是“语言时习惯”这一观点就是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”(innateness theory)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物就是乔姆斯基与马克奈尔(D、McNeil)。
这种理论认为:儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力,即儿童天赋的普遍语法(universal grammar,简称UG)知识。
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language）关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。
行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。
这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。
如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。
这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。
行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。
布龙菲尔德的公式S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。
行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。
这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。
教师课堂话语策略及其对二语习得的作用和影响-最新资料
教师课堂话语策略及其对二语习得的作用和影响二语习得指的是学习者在已经掌握母语的基础上，对另一种语言的学习。
课堂教学对二语习得具有十分重要的作用。
教师的课堂话语策略是能否成功执行教学计划的重要工具，也是可理解的目标语输入来源。
了解教师的课堂话语策略，有助于教师在二语习得过程中引导学生积极参与，并为学习者提供表达思想、交流信息的机会和课堂环境，并促进第二语言的习得。
一、教师的课堂话语策略和二语习得1.教师的课堂话语策略教师的课堂话语，主要是指教师在二语习得课堂上用来组织教学和传授知识所使用的话语，是以外国腔和保姆式语言为基础的社会语言变体，是教师针对二语习得学习者所使用的经过调整后的语言。
教师的课堂话语具有其自身所特有的特征，如更多重复、更多停顿、语速较慢、语法简化等。
在二语习得过程中，教师的课堂话语策略主要指的是教师将第二语言作为目的语和媒介，并对第二语言加以适当控制，同时在使用时注意一定的策略，从而使得二语习得者能够较好地参与互动，并达到掌握、运用第二语言的目的。
教师在这一过程中所使用的有效的方法和手段就是课堂话语策略。
在二语习得课堂中，教师通常都会运用一定的课堂话语策略来组织教学，从而促进二语习得者的积极参与，并提高教学效果和教学质量。
教师的课堂教学策略主要包括教师的话语量、提问策略、话轮转换策略、互动中的意义协商和话语修复策略、反馈策略和母语使用策略。
2.二语习得二语习得会受到学习者的母语知识的正面或负面影响，并具有和母语习得不同的学习环境。
同时，二语习得者不能或者只能部分借助于语言习得机制的作用来学习第二语言。
二、教师的课堂话语策略对二语习得的影响和启示1.影响（1）教师的话语量。
如果教师的话语量过多，就会严重限制二语习得者的话语，使他们缺少发展二语交际能力的机会，学习效果也会因此而受到严重影响。
如果教师能够尽量减少话语量，并尽力给二语习得者提供更多的可理解性的语言输出机会，就能够提高二语习得者的语言流利度，提高他们准确使用第二语言的能力并促进第二语言的习得。
中介语语用学辅助第二语言语用能力提高的启示-最新资料
中介语语用学辅助第二语言语用能力提高的启示【基金项目】河北省高校第二语言学习者语用能力模块化提升策略研究（HB14YY040）。
一、中介语语言学及其对二语习得的意义中介语语用学，或语际语言学，主要研究二语学习者语用知识的形成和发展过程。
中介语，又名过渡语或语际语，是一种介于母语和目的语之间的过渡性语言形式，动态发展，逐渐向目的语靠近。
中介语语用学以语用学理论为基础，综合了第二语言习得理论，又涉及到社会语言学、心理语言学等方面，与哲学、文化、社会、语境等息息相关，是一门内涵丰富的交叉学科。
学习第二语言，要学以致用。
语音、词汇、语法属于基本语言能力，要真正做到会使用语言，必须要加强二语学习者语用能力的培养。
优秀的二语学习者应当掌握不同语境下的语言表达方式，遵循合作原则，礼貌原则等。
了解中介语语用学对于二语语用能力提高至关重要，有助于二语学习者最终掌握和运用第二语言。
具体来说，语用能力包括对语境的敏感度，对言外行为、语言功能和礼貌原则的理解，做到语用恰当而不仅是语法正确，最终能够实现不同的交际目的和言语行为。
二、中介语语言学内容与理论及其对二语习得的启发中介语语用学的研究内容主要分为四个方面：二语学习者如何理解中介语语言中的话语、语言行为、语用迁移及中介语在跨文化交际的语用效果。
中介语语言的话语主要研究语用理解，包括对言外行为和礼貌表达方式的理解。
主要影响因素有语言形式、语境信息、学习者个体差异和社会文化背景等。
中介语的语言行为可以看作具体的语言功能，如命令、请求、道歉、拒绝等。
二语学习者可能受母语影响或不了解目的语社会文化环境等导致语用失误，甚至会被误解为无教养或不礼貌。
例如中式英语，将“我认为明天不是他的生日”译为“I think tomorrow is not his birthday”，而“I don’t think tomorrow is his birthday”更为地道。
再如，日语为母语的英语学习者可能在表达提议时加入“I think”或“It would be better if...”使得表达嗦、不够地道。
论述二语习得过程中的语言迁移现象
论述二语习得过程中的语言迁移现象1 语言迁移研究的发展与现状语言迁移是指语言学习者在学习的过程中,已经学习过的知识对新知识和技能的学习所产生的影响。
早期行为主义对迁移的研究要追溯到40年代和50年代,Fries的研究主张科学描述学习者的目的语,并且与其母语进行比较。
从而推动了语言学的对比分析研究。
50年代,行为主义心理学受到了挑战,认知语言学和普遍语法理论开始提出了“语言习得机制”和“普遍语法理论”,他们发现语言学习者总是会在母语与目的语两种语言间相似的地方出错,Corder还提出了“错误分析理论”,主张系统性地分析学习者在第二语言学习中所犯的错误。
Corder的《母语作用》中指出了负迁移的存在,他认为在第二语言学习的早期,迁移是起正作用的,当两种语言的语法结构有很大的差异时,学习者并没有母语迁移,而是求助于回避策略。
Kellerman的研究更进一层,他区别了学习者三种回避现象:目的语规则难于理解,特定情况下对目的语规则感到困难,学习者不愿意去表达。
他认为这是由于学习者与目的语文化之间的心理和社会距离造成的。
跨语言影响的研究主要是受到了认知语言学的推动,它以现代语言学和生成语法为理论框架,主要是对具有不同母语背景的学习者进行语言特性输出比较,从而寻找语言的规律,主要的著作有《语言学习中的语言迁移》、《迁移和干扰》、《输出中的迁移》、《语用迁移》等等,这些研究都是受到了行为主义、认知语言学、普遍语法的影响,并且又以认知语言学为基础进行的创新理论研究。
2 语言迁移的主要表现形式语言迁移强调学习者学习过程中产生的错误是传统语言迁移研究,研究者倾向于把迁移分为正负两种迁移,而且认为错误的产生是母语负迁移的结果。
但是经过众多学者的研究,语言迁移的表现形式有多种,主要可以分为以下几点。
2.1 正向迁移正向迁移就是由于母语和目的语之间有相同或者相似的语言规则,对学习产生了积极促进作用的迁移。
如果本族语和目的语之间的词汇规则相似,那么学习者在学习第二语言的过程中就会省时省力,而且效果会非常好,也就是说母语与第二语言之间的语法有相似的地方就会促进学习者的二语习得。
二语习得
第二语言习得理论第一章绪论一、什么是第二语言习得理论第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。
具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。
它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。
其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。
下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。
在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。
第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。
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2006年第4期 西北第二民族学院学报 No 14,2006 总第72期 Journal of the Second N orthw est U niversity for N ationalities Gen 1N o 172・外语研究・收稿日期:2006-07-20作者简介:周震(1970-),男,广东汕头人,宁夏大学外国语学院副教授、硕士生导师,主要从事第二语言习得及符号学研究;丁文英(1969-),女,天津人,宁夏大学外国语学院副教授,主要从事英语语言学研究。
论套语在二语习得中的作用周 震,丁文英(宁夏大学外国语学院,宁夏银川750021)摘 要:套语作为一种公式化的惯用语在语言习得研究中曾引起广泛关注,但是关于套语究竟在二语习得中起着怎样的作用,研究者意见不一。
本文通过从套语的概念和研究历史入手,分析了套语在语言习得中的交际、提示、心理和创造等作用,提出了在语言习得中使用套语应遵循的原则,使语言学习者更清楚地认识了套语的作用。
关键词:套语;二语习得;作用中图分类号:H31 文献标志码:A 文章编号:1008-2883(2006)04-0128-04一、概念、分类与研究概况套语(for mula 或f or mulaic language ),是语言使用者在长期语言交际过程中形成的固定的或公式化的惯例语,是程式化或现成的语言材料,是一类有限定的话语目的,并具有一定格式的预构性惯用语句。
套语不是根据语法和逻辑临时组织生成的,而是贮存于记忆中并在实际交际中可以复现的程式化言语材料,它是一种不可分析的整体学习语言并运用于特别场合的一些表达形式[1],也称之为语言行为套语(s peech act f or mulae ),如“Hell o,Ho w are you?”“I beg your pardon .”“My Goodness!”;日语中的“こにちは”;德语中的“A lles Guten!”等常用性的话语。
人们在日常交际中广泛使用套语,但对其分类却没有统一的标准。
Krashen 和Scarcella 将套语分为两种:套语(r outine )和句型(pattern )。
前者指的是整个被记下来的单词串,或通过熟记的语义群(chunks of s peech )而习得的完整话语(whole utterences );后者指的是只能部分分解的单词串,这种单词串往往有一个或几个位置是可以替换不同内容的。
Mey 在语用的层面上将套语分为两大类:意义类(包括问候类、道别类、阐述类、指令类、表达类、宣告类、感叹类、询问类、谚语类)和形式821类(包括封闭型、半开放型、开放型套语)[2](78)。
Becker将英语本族语成人使用的套语分为六类:聚合词(poly words)、限定词组(phrasal constraints)、暗示信息(meta-messages)、句子构造(sen2 tence builders)、情景会话(situati onal utterance)、原始语句(verbati m texts)[3]。
上世纪早期,古典学家Parry和Lord对南斯拉夫史诗的表演传统作了调查,发现吟唱者在长达万余行的史诗中,相当一部分具有紧凑的韵律配合系统,因此认为套语起到了重复与创造的作用,因为套语是在相同韵律作用下表达已知重要概念的一组词。
近30年来,随着话语分析研究的不断深入,套语的研究受到了语言学术界的广泛重视并有了突破性的成就,Verschueren受Austin和Searle的影响提出了言语行为理论的影响论,Pa wley也就言语行为套语与语言能力之间的关系进行研究,认为“对语言行为套语特征以及在语言描述中使用它们的最佳方案的调查和研究还处于早期阶段”[4](84-104)。
除语言学家外,套语还受到不同学术领域的学者,如古典学者和人类学家、哲学家和民俗学家、翻译工作者和语言教师、社会学家和词典学家的关注,他们从各自不同的角度去观察、研究英语套语,取得了不少坚实的成果。
但是套语在语言习得中究竟起着怎样的作用?语言学习中是否应该强调套语的学习?关于这些问题,研究者意见不一,但是套语对语言习得所起的积极作用却是不可否认的。
二、套语在第二语言习得中的作用(一)交际作用 套语与特定语言功能的实现或特定交际目的密切相关,Hakuta注意到, Uguisu如果运用固定规则支配知识,就难以表达自己的意思,而套语帮他实现了这些表达。
Ellis 对三位英语为二语的课堂学习者进行了观察研究,发现套语能够满足他们课堂交际的基本要求,英语不仅能在课堂中充当交际手段,而且与具体意义的表达关系密切[5](53-67)。
因此,在许多社交场合中,套语的使用不是为了提供或获取某种新信息,而是以建立和保持某种社交为目的[1]。
学习者在处理语言的运用问题时,自然会想方设法寻求简化手段,如运用套语。
像本族语说话者一样,二语学习者学习套语,不仅因为套语能减缓学习负担,同时又能使交际能力最大化。
也就是说,在面对交际压力和二语规则的匮乏问题时,学习者往往是熟记一些现成的语句以便于构建创造性言语。
另外,一些套语通常蕴含着一定言语群体共有的社会知识和语用知识,是日常交际中不可缺少的言语组成部分,有助于人们在适当的地方、适当的时候说适当的话,使交际得以顺利进行[6]。
人们在交际中使用的一些礼貌用语,有不少是固定式的套语,学习者尤其是自然环境中的儿童学习者,往往只了解其功能,即在何种场合使用何种套语,并不了解其固定的语法规则却能达到交际目的。
在实际的语言习得过程中,如在外教实施的课堂教学中,使用套语有时可以帮助学习者更好地理解外教的意图。
所以说,运用一些固定言语类型,向对方提供一些现成的语义群,无疑有助于学习者习得二语,而通过灵活运用套语还可以控制主题,避免会话陷入难堪境地。
从交际目的功能来看,套语可以表达谈话目的、话题内容和会话策略。
(二)提示功能 首先,套语的使用与语境有着密切的关系,不同的语境又要求使用不同的套语,而语境又涉及到语言的情景、时间、地点、话题、说话方式、语言上下之间的联系、交际人的地位及相互之间的关系等。
而另一方面,套语的实质就是把交际常识和经验、心理语言规则等范围内的语言概括化、规律化和结构化,所以套语的选择使用完全可以暗示话语活动的内容和结构,反映话语活动的实施情况。
所以说,套语的使用有助于交际双方预测话语活动的意图,使受话者产生言语意义期待,使受语者对语言的理解产生某种语义先设,从而激活受话者的知识库,使之能够对交际发生的场合、时间以及套语发出之前可能发生的事情做出正确判断。
比如:“I beg your pardon.”“After you.”另外,套语在话语交际中对语用也起着暗示话语内容及态度的提示作用。
(三)心理作用 套语的使用能够帮助第二语言学习者超越自己的语言能力,学会一些表达方法,这种省力省时的语言能使学习者产生成就感,在语言学习中建立心理优势,发挥积极的心理语921言作用。
可以这样认为,固定语可充当“可靠岛屿”(islands of reliability),帮助说话人构建和实现言语安排(s peech p lanning)。
言语安排是研究人员在研究学习者程序技能的本质和程度时提出来的,基本有两类现象:临时变量(te mporal variables)和迟疑现象(hesitati on phenomena)。
前者主要有语速(s peech rate,包括停顿时间)、音速(articulati on rate,不包括停顿时间)、停顿时间(pause length)和连续时间(length of run,指停顿之间的音节量);后者主要有填充暂停(filled pauses,如“uh”或“mhm”)、重复(repetiti ons)和纠正(correcti ons)。
Raupach根据一群学法语的德国学生自然表达的语料进行分析,认为套语既充当“填充成份”(fillers),又充当“组织者”(organizers)。
就前者而言,学生依赖诸如“je ne sais pas”(我不知道)语句,“mais”(但然)和“vrai m ent”(确实)等单词填充停顿,这样,学生就有时间做进一步安排了。
“组织者”诸如“je cr ois que?”(我认为)和“on peut?”(也许)等帮助学生构建短语和句子,使正在进行的言语得以继续下去。
这些程式化的语义群为学习者提供“可靠岛屿”,为他们赢得时间解决安排问题。
(四)创造语的基础 创造语(creative s peech)则是第二语言规则(rules)的产物。
Chom sky认为规则是具有“创造性”的[7](78-83),而套语又具有很强的规则特征,所以套语能让二语学习者创造出新的句子。
因此,套语是创造语的基础。
也就是说,学习者会逐渐意识到,起初作为整体理解和使用的话语原来是由一些分立成分(discrete constituents)组成的,这些成分还可以通过种种规则制约(rules bound)方式与其他成分拆分与组合。
1.拆分分析与组合。
套语在二语习得中是不可缺少的,因为帮助习得语言进行分析的对象,并作为构建创造性规则的来源正是这些熟记的套语。
Seliger认为,起始阶段通过右脑所学的句型会引起左脑的注意,从而左脑将对其组成成分进行分析[8]。
Ellis以套语“I don’t know.”为例分析这一句式是如何逐渐拆分(unpackaged)而成为一创造性规则系统的。
如:“That one I don’t know.”“I don’t kno w what’s this.”将以上两句套语拆分,使don’t与相似但不同的其他表达语句连用。
如“I don’t understand.”“I don’t like.”使用没有don’t的know:如“I know this.”使用除I以外的主语,如“You don’t know where it is.”进行这样的拆分有个前提,即学习者应在比较中掌握认识哪些部分可以重现,哪些部分不变。
由此,学习者会逐渐发现套语结构中因情境不同而出现的变化,同时也会发现不同套语部分的相似之处。
Ellis将这种比较话语、寻找异同点的过程称作“句型分析”(pattern analysis)策略。
2.熟记与创造。
人们在习得语言的过程中,并非完全把创造性的构造方式作为唯一途径,有时也会先选用强记和模仿的方式,再发展到创造性运用。
语言学习中的强记有两种情况,一是照搬照用现存的句子,一是使用套语,而后者又是根据语言实际需要加以套用。
观察儿童学习英语,我们发现英语能力只处于双词语阶段的儿童有时却能够说出一些更高层次的套语,如“Get out of here.”“Don’t do that!”。