教育心理学--第三章认知派学习理论
教育心理学 第三章 学习理论(第三节)
【认知学习理论概述】：
认知派强调整体观，注重人的学习内部 心理过程；注重学习过程中内部心理结 构、认知结构或图式的建构。
认知学习理论重在研究学习者对环境刺 激（信息）的内部加工过程和机制，而 不限于外显的刺激与反应；研究人是如 何形成概念、理解事物以及进行思维和 问题解决的，而非研究实验室中动物的 行为学习。他们一般强调学习是主动的 心智活动，是内在认知表征的形成、丰 富或改组的过程，而不简单是行为习惯 的加强或改变。
所谓非人为的、实质性的联系 所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学 习者认知结构中已有的表象、已有意义符号、 概念或命题的联系。 建立起非人为的、 建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习 的两个标准。 的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原 有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联 系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的 同一认知内容的联系。
奥苏伯尔所定义的认知结构 认知结构是一个人的观念的 认知结构 全部内容与组织，或者一个人在某个知识领域 的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识 是“观念的支架”、或称之为起固定作用的观 念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构 中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用， 原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的 认知结构中，从而获得意义。
（3）学习应注意各门学科的基本结构 所谓基本结构包括该学科的知识结构和学习态 度、方法两方面。 他认为“学习结构，就是学习事物是怎样相互 关联的”，即事物之间的相互联系或规律性。 他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在 中心的位置。
（4）提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考，改组材料， 自行发现知识，掌握原理、原则。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未 知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方 法”。他强调发现是一种方法。
教育心理学第三章 学习理论
第三章学习理论1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的分类⑴按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；⑵按学习的内容，我国学者把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习；⑶按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；⑷按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；⑸按学习主体来划分，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习；一、一般学习理论1、行为主义学习理论2、认知派学习理论3、人本主义学习理论4、建构主义学习理论1、行为主义学习理论行为主义理论的观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激---反应的联结，因此属于联结派学习理论。
行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。
⑴经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。
⑵桑代克的联结—试误学习理论桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误，联结公式是S—R；他认为刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介作用；学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；在此过程中，随着错误的减少和正确反应的增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”；桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
认知派学习理论
4、先行组织者应满足的条件 （1）为即将学习的新知识提供固定点 （2）该固定点是新知识的上位观念 （3）能促进学生对新学习内容与旧知识间的意义 联系 从一个角度、一种特征、 （4）从一个角度、一种特征、一个方面对各种类 型的知识学习起组织作用
5、先行组织者教学效果的研究 （1）陈述性组织者 新内容： 新内容：钢的性质 实验组：先学习陈述性组织者， 实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 控制组： 控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材 料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架 的概念） 的概念） 结果： 结果：实验组显著优于控制组
认知派学习理论
基本观点
基本观点： 基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 共同点： 共同点： 第一、 从学习的过程来看， 第一、 从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部 心理加工过程。 心理加工过程。 第二、从学习的结果来看， 第二、从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映 事物整体联系与关系的认知结构。 事物整体联系与关系的认知结构。 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件， 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调 学习者在学习过程中的主动性、积极性， 学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动 注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、 机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活 动水平等， 动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等
教育心理学大纲第三章认知派的学习理论
第三章认知派学习理论教育学院冯维什么是认知？指全部认识过程的总称，包括知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等，以及发展过程、人工智能等领域。
认知派强调认识过程中的结构和组织原则，认为认知者的主观经验在认知中起着重要的作用，强调认识事物时，内部发生的作用（S——0—R）及认知方式的个别差异。
认知学习理论的特点代表人物格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。
共同点：1、从学习过程看，把学习看成是复杂的内部心理加工过程。
2、从学习结果看，主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。
3、从学习条件看，注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。
一、格式塔学习理论1、学习实质在于组织一种完形即格式塔（gestalt），不是S—R的联结。
2、学习过程由顿悟（Insight）实现，故称“顿悟说”。
关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反。
他认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
他设计了著名的潜伏学习的实验。
二、布鲁姆的掌握学习理论（一）为什么提出掌握学习理论1、错误学生观在教师头脑中作祟2 教师没给每个学生提供均等的学习机会。
3、教师的课程设计办法不尽完善学生方面主要是学习动机、态度、情感方面的差异影响着学习结果。
（二）掌握学习原型卡罗尔学校学习模式1、任何一个学生只要有充足的学习时间，就能完成任何学习课题。
2、学习达成度=f（学习机会×学习持续力）（能倾×教学的质×教学理解力）（三）掌握学习的办法1、对学生进行诊断性评价，确定掌握目标。
2、为掌握设计学习单元；3、单元课后测验，即形成性测验；4、编制总结性测验。
（四）教学目标分类理论教学目标有三大领域：认知（cognitive）目标、情感(affective)目标和动作技能(psychomotor)目标，每一领域的目标由低到高分成若干层次。
认知派的学习理论
认知派的学习理论核心观点及在实践中的体现认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派，他们从一开始就反对桑代克的“试误说”，也反对华生的刺激—反应的学习理论。
他们认为，学习就是形成内部格式塔，即完形，是顿悟的过程。
格式塔学派重视创造性，重视理解，这就构成了最初的认知学习论的观点。
认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现出来的结构性和整体性，反对元素主义和行为主义的刺激-反应公式。
认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总合，思维也不是观念的简单联结。
认知派学习理论主要观点：1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。
2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。
3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内动部机、过去经验、智力等。
认知主义学习理论源于德国的格式塔心理学，它强调学习不是盲目的，而是有意识的，通过主题的主观作用实现的。
它用综合研究的方法，注重总体的特性，认为个人是一个有组织的整体，而不是各部分的简单之和。
主张学习是顿悟，重视创造性，重视理解。
该理论在教学中的应用：1．重视学习活动中学生的准备状态。
学习的效果不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。
教师要配合学生的经验，适当组织教材。
教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排，以使学生的知识经验能前后衔接，从而产生正向学习迁移。
（了解学生的身心发展特点，使学生自己发现问题，并解决问题。
）２．先行组织者策略。
学习新知识前，提供一个材料，这个材料是以学生既有的先备知识为基础，并能与新知识发生联结，能够突出新知识的具体架构，为学习新知识做准备。
（让学生把课下所见到的地图的外貌特点用语言描述出来）3．注意将分化后的知识前后连接起来，形成一个有组织的贯通的知识体系，以便学生能够融会贯通。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
教育心理学---学习的基本原理
获得
1
条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物) 相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程， 亦即条件反射建立的过程。
消退
条件反射形成后，如果条件刺激(如铃声)多 次重复出现，但没有无条件刺激(如食物)相 伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。
1
6.概念学习 学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物 的抽象特征做出反应。如将猫、狗、鼠概括为 “动物”即是概念学习 7.规则或原理学习 两个或两个以上概念之间的关系。如物理学中 的“功（W）=力(F)×距离(S)”。搞清楚 “功”“力”“距离”三者的关系 8.解决问题学习 学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题
1
1
1
巴甫洛夫认为条件反射的生理机制是暂时神经 联系的形成，并认为学习就是暂时神经联系的 形成。
1
巴甫洛夫的经典条件反射学说的影响是巨大的。 在俄国，以巴甫洛夫的经典条件反射学说为基 础的理论在心理学界相当长的时间内曾占统治 地位。在美国，行为派的心理学家华生、斯金 纳等均接受到巴甫洛夫的条件反射学说的影响。
（二）加涅的学习结果分类
1.智慧技能 表现为使用符合与环境相互作用的能力 （1）辨别：区别事物差别的能力 （2）具体概念：识别同类事物的能力 （3）定义性概念：运用定义表示事物及其性质 和关系的能力 （4）规则：用语言符号解释两个或多个概念之 间的关系 （5）高级规则：将简单的规则组合成能够解决 一个或一类问题的复杂规则的能力
学习包括非天赋的能力的获得 学习依赖于经验，包括从环境中得到的反馈
1
第一节 学习的实质与类型
一、学习的心理实质 广义的学习： 人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行 为或行为潜能的相对持久的变化 第一，学习表现为行为或行为潜能的变化 第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是 相对持久的 第三，学习是由反复经验而引起的
04.3认知派学习理论
2006/09/02/34897.html
韦特海默的理论
运动错觉的发生不是在感觉水平上，
不是在视网膜区，而是在感知中，即 在意识之中。 从外面进来的、互不关联的一些感觉 都被看作是一种组织起来的整体，其 自身带有自己的意义。韦特海默称这 种总体感觉为“格式塔”
发现学习课例
教学内容：平方和公式 学 习者：二年级（14岁左右）。 材料：积木块。
程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形，告诉他们，大正方形是正方形，它的边 长不知道，可以用x表示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为x，短边边长为1。 然后让学生用这些积木块搭成比x正方形更大的正方形，并要求儿童记下每个大正方形 所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。
奥苏伯尔的名言 “如果我不得不把全部教育心理学还原为一 条原理的话，我将会说，影响学生学生学习的 惟一重要因素是学习者已经知道了什么” 根据学生原有知识进行教学是奥苏伯尔学习理 论 体系的核心。
学习 的分类
学 习 进 行 的 方 式
接受学习
发现学习
学 习 的 性 质 内 容
机械学习
意义学习
接受学习 = 机械学习
奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想
David P. Ausubel: 1918-，New York. 1939, Uni. of Pennsylvanian, B.A. 1940, Columbia Uni.,MA 1943, Brandis Uni. Doctor degree of medicine. 1950,Uni. of Columbia,Ph.D. 1976, won Thorndike Prize of Educational Psy. 1978, retired, honorary professor of Uni.of New York. Educational Psy: A Cognitive Perspective, (1978)
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
• Proceeding to a solution by trial and error
3．学科基本结构的教学原则 • （1）动机原则
第四节 建构主义学习理论
• 机械学习就是学习者并没理解符号所 代表的知识，只是依据字面上的联系， 记住某些符号的词句或组合，死记硬 背。
有意义学习的条件
• 客观条件 • 新学习的材料本身具有逻辑意义。 • 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学 生已有的知识结构联系起来。即材料本身与 学生学习范围内的有关概念可以建立非人为 的和实质性的联系。 • 如果超出学习者的理解范围，也就类似于无 意义音节一样，无法进行有意义学习
第三节 认知学习理论与应 用
一、苛勒的完形--顿悟说 （gestalt psychology\insight theory )
• 学习的认知理论起源于德国格式塔心理学 派的完形理论。1912年 • 格式塔是德语名词（Gestalt）的音译， 含义是完形，被分离的整体或组织结构。 • 完形指的是任何一个可被分离的整体。 • 整体先于部分存在，并制约部分的性质和 意义 • 人对事物的认识有整体性。
（二）教学观
• • • • • 1．教学的目的在于理解学科的基本结构 强调对学科的基本结构的学习 2．提倡发现学习 通过主动发现形成认知结构，完成学习 将学科的基本结构放在编写教材和设计课 程的中心地位。 • 任何科目都能按照某种正确的方式教给任 何年龄阶段的儿童。
• 发现法（learning by discovery ） • 让学生独立思考，提出假设，进行验 证，自己发现要学习的概念、规则等 知识。
三、布鲁纳的认知发现学习理论
• 布鲁纳（J.S.Bruner 1915—— ）著名的 美国教育心理学家，哈 佛大学教授。 • 他于1960年创建了哈 佛大学认知研究中心， 任中心主任； • 1962—1964年间任白 宫教育委员会委员。
• • • • • • • •
•
• •
布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有： 《思维之研究》(A Study of Think 1956，与人合作)、 《教育过程》(The Process of Education 1960)、 《论认识》 (on Knowing 1964）、 《教学理论探讨》(Toward a Theory of Instruction 1966)、 《认知生长之研究》(Studies in Cognitive Growth 1966， 与人合作) 《教育的适合性》(The Relevance of Education1971)、 《超越所给的信息》(Beyond the Information Given 1973) 《儿童的谈话：学会使用语言》(Child‘s Talk :Learning to Use Language1983) 《心的探索》(In Search of Mind 1984) 《发现的行为》
• 主观条件（内部条件） • 1.学习者必须具有有意义学习的心向、倾向， 即积极地将新旧知识关联的倾向，在新学的 内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。 • 2.学习者认知结构中具有同化新材料的适当 知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点能力。 • 3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意 义的新知识与知识结构中的旧知识发生相互 作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知 识获得实际意义 。
3．学习包括获得、转化和评价三个过程
• 任何一门学科的最终目的都是帮助学生构建良好的认知结构。 认知结构的构建需要三个过程: • 新知识的获得：个体运用已有的认知经验，在新知识与原有 的认知结构间建立联系或进行区分，以理解新知识所描绘的 事物或现象的意义的过程。这种新知识可能是先前知识的重 新提炼，或者是与个人的已有知识相违背或替代。 • 知识转化：对新知识做进一步的分析、概括，用新知识重新 建构原有认知结构的过程。对知识进行处理，以适应新任务。 通过外推、内插或变换等方法把知识整理成各种形式，以超 越所给的信息，从而获得更多的知识。 • 知识评价：检查对新知识的分类是否适当，问题解决是否正 确，新的认知结构是否合理 。即对知识转化过程进行检查， 检查处理知识的方法是否合适，以及外推、运演和概括是否 恰当等。
符号性表征阶段
• symbolic representation • 是指用人为设计的符号系统表征认知主体 关于外部世界的知识与经验 • 具有抽象的意象，经验化为语言，语言反 过来作为思维工具产生形式表象 • 语言是最重要的符号表征系统，但不是唯 一的符号表征系统（手势、姿态、旗语等 也属于这一类）。
• enactive representation
• 主要用动作来表征（表达）认知主 体关于外部世界的知识与经验 • 初级水平：高度的操作性，一生中 自始至终起作用
映象性表征阶段
• iconic representation • 是指用事物的具体形象或表象来表征认知 主体关于外部世界的知识与经验 • 通过对事物进行有选择的知觉，把时间、 空间和定向结构的知觉转化为表象，进行 概括，凭借事物的外部特征认识世界
2.学习的实质是主动地形成认知结构
• （cognitive construction） • 认知结构是指由过去对外界事物进行感知、 概括或经验构成的观念结构，实际上是指 各种信息在头脑中的表征方式。
• 认知结构是指一种反映事物之间稳定 联系或关系的内部认识系统。或曰： 某一学习者的观念的全部内容与组织。
（二）基本观点
• 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也 会出现学习。 • 潜伏学习latent learning（潜在学习） • 潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知 结构已经发生了变化。 • 行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为 会带来什么样的结果支配。 • 即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。 • 有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适 当的时候或场合才会表现出来。 • 动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表 现出来。不是说所有的进步都要有奖励。
• 好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
• （2）结构原则：知识结构，学科结构 • 树的比喻：枝干，花叶 • （3）程序原则：知识的程序与智力顺 序 • （4）强化原则：及时反馈，巩固、矫 正
四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
• 奥苏伯尔（ David P. Ausubel 1914—— ）美国 纽约州大学研究院的教育心 理学教授，其理论是美国最 新理论之一。 主要关注学校学习理论的研 究，同时在理论医学、临床 医学、精神病理学和发展心 理学等领域也有研究。 • 1976年获得美国心理学会颁 发的桑代克教育心理学奖。
①“工具的应用” ②“物体的操纵” ③“工具的制造” ④“建筑” ⑤“具有中介目标的迂途”
（二）关于学习问题的基本观点
• • • • • 1.学习是通过顿悟的过程实现的 不是通过渐进的尝试错误来实现 2.学习的实质是在主体内部构造完形 不是刺激与反应的简单联结 顿悟是对目标和达到目标的手段与途径 之间的关系的理解。 • 领会到自己的动作为什么和怎样进行， 领会到自己的动作和情境，特别是和目 的物的关系。
• 主要代表作有： • 《自我发展与个性失调（Ego Development and the Personality Disorders）》（1952） • 《青少年发展的理论与问题（Theory and Problems of Adolescent Development）》（1954、1977） • 《儿童发展的理论与问题（Theory and Problems of Child Development）》（1958） • 《意义语言学习心理学（the Psychology of Meaningful Verbal Learning）》 （1963） • 《教育心理学：一种认知的观点（Educational Psychology, A Cognitive View）》（1968、1978） • 《学校学习：教育心理学导论（School Learning: An Introduction to Educational Psychology）》（1969） • 《自我心理学与精神障碍（Ego Psychology and Mental Disorder）》（1977）
• 学习是有目的的行为，而不是盲目的， 是在预期的指导下逐渐形成相应的认知 结构。 • 一切学习都是有目的的活动。 • 为达到学习目的，必须对学习条件进行 认知。 • 托尔曼指出，学习需要目标，如果没有 目标，学习的效果就无法表现出来。 • 强化物的出现，就为动物的学习显示了 目标，它对于学习来说是至关重要的。
（一）经典实验
• 在1913年至1920年的一段时间，苛勒担任普 鲁士科学院在南非坦那瑞菲岛上一座研究所的 主任，使得他有机会对人猿（黑猩猩）的学习 行为，进行实验研究。 • 苛勒称黑猩猩此种学习模式为顿悟（insight） (Kohler,1925)
苛勒的顿悟经典实验研究
• 黑猩猩实验
• • • • •
（一）学习观
• 1.认知生长和表征理论 • 三种不同的表征阶段
• 儿童的智力发展水平不同，表征外部 世界知识与经验的模式也就不同。 • 布鲁纳认为，表征知识与经验的方式 有三种，这三种方式在儿童身上从婴 儿期到青春期顺序发生、发展，相应 地，儿童的认知或思维发展过程也将 经历三个阶段：
动作性表征阶段
二、托尔曼的符号学习理论
• 托尔曼（Edward Chase TOLMAN,1886—1959,美） • 1923年到德国，曾会见科夫卡。他 担任过加利福尼亚大学、哈佛大学 的心理学教授，曾任第14届国际心 理科学联合会主席。 • 他对各派采取兼容并包的态度，以 博采众家之长而著称。他既欣赏联 结派的客观性和测量行为方法的简 便，又受到格式塔整体学习观的影 响。 • 创立目的行为主义， “认知——目 的”论，是现代认知论的鼻祖。