教育心理学第三章-教师心理PPT课件
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06
评价、反馈与自我调整能力提 升
Chapter
评价类型及其功能介绍
诊断性评价
在教学活动开始前进行，旨在了解学生的学习准备情况，为后续教 学提供依据。
形成性评价
在教学过程中进行，旨在及时发现学生的学习问题，为教师提供教 学反馈，以便调整教学策略。
终结性评价
在教学活动结束后进行，旨在对学生的学习成果进行全面评价，衡量 教学目标是否达成。
学习动机激发策略
设置明确目标、提供成功 机会、及时反馈和强化等。
学习动机维持策略
培养学习兴趣、增强学习 自信心、建立良好师生关 系等。
03
情感、意志与品德培养
Chapter
情感因素对认知活动影响分析
情感与认知的相互作用
01
情感能够影响认知过程，同时认知过程也会影响情感的产生和
发展。
情感对注意、记忆的影响
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目录
• 教育心理学概述 • 认知过程与学习理论 • 情感、意志与品德培养 • 群体心理与班级管理技巧 • 心理健康教育与辅导方法 • 评价、反馈与自我调整能力提升
01
教育心理学概述
Chapter
教育心理学定义与研究对象
定义
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心 理规律的科学，它是心理学和教育学的交叉学科。
自我评价能力培养途径
引导学生参与评价标准制定
让学生明确评价标准，了解自己的学习目标。
提供自我评价工具
为学生提供自我评价表、学习日志等工具， 帮助学生记录学习过程。
鼓励学生进行自我评价
培养学生的自我评价意识和能力，让学生学 会自我反思。
及时反馈评价结果
对学生的自我评价结果进行及时反馈，引导 学生调整学习策略。
第三章教师心理
（2）外围压力：重大生活事件或压力情节
（3）预期性压力：预先想到的不愉快事件
（4）情境压力：教师现在的心境
（5）回顾压力：对过去压力事件及相关经历评价
2.压力源
（1）要求和控制 （2）角色冲突、角色模糊和角色过度负荷
（3）需要为他人负责的工作
（4）与领导和同事的关系
3.职业倦怠
职业倦怠是一个多为模型，包括三种成分， 个体压力成分、人际关系成分和自我评价成分。 职业倦怠是指情绪衰竭（个体压力成分）、 人格解体（人际关系成分）和个人成就感降低 （自我评价成分）这三个维度的心理综合征。
3.自我调节阶段：指专家教师所处的阶段。
格拉塞更注重不同阶段教师教学专长的 获得方式。教师的发展经历了支持性学习指导性学习-自我强化学习三个阶段。
（三）亚历山大的阶段观
亚历山大的MDL模型包括三阶段与三大成分： 三主要成分：专业知识、策略性和兴趣（个 人兴趣和情境兴趣） 三阶段： 1.适应阶段（情境兴趣） 2.胜任阶段（个人兴趣） 3.专长阶段此阶段必须三种因素协同作用， 共同促进专长发展。（个人兴趣） 亚历山大的MDL模型强调兴趣的作用，认为 正是因为缺乏兴趣，绝大多数教师只能达到胜 任阶段，而只有少数教师成为专家教师。
（四）福勒和布朗的阶段观
根据教需要和不同时期所关注的焦点问 题，把教师的成长分为三阶段： 1.关注生存阶段：新教师成长的起始阶段，注重
自己在他人心中的地位和形象，花大量时间处理人际关系 和管理学生。
2.关注情境阶段：稳定阶段，注重提高教学质量，
关注学生学习成绩、班级建设、备课效果等。
3.关注学生阶段：能考虑学生的个别差异，因材
第一节 教师角色
一、教师角色的含义
角色，亦称社会角色，是指由人们在社会关
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第一节 教育心理学的对象、性质和作用
• 一、教育心理学的研究对象 • 二、教学系统 • 三、教育心理学与相关学科的关系 • 四、教育心理学的作用
一、教育心理学的研究对象
教育心理学（educational psychology）是研究学与教 的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学 与教育学的交叉学科。
一、量化研究与质性研究
量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”，它重在 对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理 论假设。
质性研究又称为“质的研究”、“定性研究”。 在这 种研究中，研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实 验环境，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料， 对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分 析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释 他们的行为。
二、教育心理学的发展历程
在20世纪，教育心理学发展成为一个独立的学科，逐步 形成了较完善的学科体系。其发展过程可以归纳为下面的四 个时期： • 作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前） • 发展时期（20世纪20年代到50年代） • 成熟时期（20世纪60年代到70年代） • 深化拓展时期（20世纪80年代以后）
高等学校心理学专业课程教材 普通高等教育“十一五”国家级规划教材
教育心理学
陈 琦 刘儒德 主编
高等教育出版社
第一部分 绪 论
第一章 走进教育心理学
本章要点
1.理解教育心理学的研究对象、作用以及与相关学 科的关系 2.理解教育心理学的主要研究方法及其应用 3.概括总结教育心理学的发展历程和趋势
第一节 教育心理学的对象、性质和作用 第二节 教育心理学的研究方法 第三节 教育心理学的发展概况
教育心理学课件(完整版)
一、中国古代的学习过程观
（略）
二、列昂节夫的环状结构观
一切活动的结构 都是环状的，学 习过程是一个完 整的活动系统， 因为也是一种环
状结构
01 定向环节 02 行动环节 03 反馈环节
定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体 的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反 映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。
D 量的研究与质的研究
横向研究
是指在同一时间对不同发展阶段的个体进行研究， 以及对研究者所关心的心理现象加以测量并进行 比较，最终获得这种心理现象在不同阶段的发展 情况。省时省力、短时获得大量的数据，但属于 相关研究，不宜得出因果结论。
纵向研究
是指对同一个被试在发展的不同时期进行重复的 观察和测量，在连续性的资料中探求心理发展的 规律。控制性强，可进行因果研究，有助于细节 影响的获得，但是耗时耗力。
第一节 学习的界定
广义
有机体经由练习或经验，在 知识、态度、行为或行为潜 能上发生相对持久的变化。
学习的 界定
学生学习 以间接经验为主，在教师指导 的特点 下有目的，有计划地进行。
狭义
即学生的学习，指学生在教师 的指导下，有目的、有计划、 有组织、有系统地掌握前人的 知识、技能，发展智力和能力， 培养个性和思想品德的过程。
第三节 如何研究教育心理学
1 一、教育心理学研究的原则 2 二、教育心理学研究的类型 3 三、教育心理学研究的方法
一、教育心理学研究的原则
发展性原则
客观性原则
系统性原则
理论联系实 际的原则
教育性原则
二、教育心理学研究的类型
A 纵向研究与横向 研究-动态研究
C
(2024年)教育心理学张大均ppt课件教师心理
2024/3/26
11
情绪情感概述
2024/3/26
情绪情感的定义
情绪情感是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。
情绪情感的分类
根据情绪的性质和强度，可分为心境、激情和应激三种状态。
情绪情感的功能
情绪情感具有适应功能、动机功能、组织功能和信号功能。
12
教师情绪情感特点
2024/3/26
教师情绪情感的复杂性
至关重要。
感知觉与注意的关系
03
感知觉是注意的基础，而注意则影响感知觉的效果和准确性。
8
记忆与思维
记忆的概念及类型
记忆是人脑对过去经验的保持和 再现，包括形象记忆、逻辑记忆
等。
2024/3/26
思维Байду номын сангаас概念及特征
思维是人脑对客观事物间接的、概 括的反映，具有间接性、概括性等 特点。
记忆与思维的关系
记忆为思维提供素材，思维则对记 忆内容进行加工和整合。
2024/3/26
16
教师意志品质特点
自觉性
坚定性
教师能够自觉地认识到教育工作的意义，积 极投身教育事业，主动承担教育责任。
教师对于教育目标和教育任务具有坚定的信 念和决心，能够克服各种困难和挫折，坚持 不懈地追求教育理想。
自制力
坚韧性
教师能够自我约束和自我控制，善于调节自 己的情绪和言行，保持冷静和理智，以良好 的心态面对教育工作中的各种挑战。
2024/3/26
锻炼意志力
教师可以通过参加体育锻炼、学习冥想等方法来锻 炼自己的意志力，提高自己的心理承受能力和自我 调节能力。
寻求社会支持
教师可以寻求同事、领导、家人等社会支持，共同 应对教育工作中的各种挑战和困难。同时，积极参 与教育交流和合作，分享经验和资源，不断提升自 己的教育水平和能力。
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种内在力量。
03
学习动机与兴趣的关系
学习动机是学习兴趣的基础和前提，而学习兴趣是学习动机的重要表现
形式。只有当学习者对所学内容产生浓厚兴趣时，才会产生强烈的学习
动机。
03
认知发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
通过感觉和运动来探索环境，形成客体永 久性概念。
02
认为语言是个体认知发展的重要工具，通过语言交流和学习，
个体能够获取和内化社会文化经验。
教学与发展的关系
03
提出“最近发展区”概念，认为教学应当走在发展的前面，引
导学生的认知发展。
认知发展对教育的启示
尊重学生的认知发展阶段
教育应当根据学生的认知发展阶段， 提供适宜的教学内容和教学方法。
重视学生的社会文化背景
多元评价
采用多种评价方式，全面、 客观地评价学生的表现和发 展，为学生提供个性化的反 馈和指导。
自主学习
鼓励学生自主学习，培养学 生的自主学习能力和习惯， 让学生根据自己的兴趣和需 求选择学习内容和方式。
合作学习
通过小组合作、角色扮演等 方式，让学生在互动中学习 和成长，培养学生的合作精 神和沟通能力。
个性发展的影响因素
遗传因素
遗传是个性发展的生物基 础，为个性发展提供了可 能性。
环境因素
家庭、学校、社会等环境 因素对个性发展具有重要 影响，尤其是家庭环境和 学校教育。
教育因素
教育对个性发展具有主导 作用，通过传授知识、培 养能力、塑造性格等方式 促进个性发展。
个性化教育的实施途径
因材施教
针对不同学生的特点和需求 ，采用不同的教学方法和手 段，以满足学生的个性化需 求。
教育心理学(3) PPT课件
(3)在研究方法上呈现出多元化的趋向。 (4)研究的国际化与本土化。 (5)教育心理学越来越综合化和跨学科化，
二、几种具体的研究方法 （一）问卷法 (二)实验法 (三)观察法 (四)访谈法
三、设计型研究：研究方法的新思路 (一)何谓设计型研究
设计型研究旨在通过形成性研究过程来检 验和改进基于有关原理和先期研究而得出 的教育设计。
(二)设计型研究的过程
1、设计的实施
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一 门具有独立的理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为 学校教育服务。
计算机辅助教学方兴未艾 认知心理学、人本主义异军突起
4．深化拓展时期(80年代以后)
认知心理学影响深刻 越来越注重为教学实践服务 建构主义 产生了深刻的影响
发展心理学为教育心理学提供了重要基础， 而教育心理学的研究也有助于进一步揭示 各年龄阶段的发展机制。
(二)教育心理学和课程与教学论的关系
课程与教学论的研究重在提出教学实践的基本原 则和方法，说明应该如何实现有效的课程和教学。 而教育心理学的研究则重在揭示教育教学条件下 的学生心理活动的规律及其应用，为课程和教学 设计提供心理学依据。
①日趋与发展心理学相结合。②引入了与 西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件 反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、 列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。 ③重视人际关系在教育中的作用。④重视 教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
潘菽主持编写了《教育心理学》(1963)。
3．80年代之后：教育心理学的恢复和迅速 发展
3．从多个侧面分析评价一项教育设计
①认知层面；②人际互动层面；③群体层 面；④资源层面；⑤机构或学校层面；⑥ 设计方案层面。
教育心理学第三章
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2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
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第三章 教师心理
1
第一节 教师的角色与威信
• 一、教师角色的期待与形成
– 角色与角色期待
• 角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。
• 角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之 为～。
2
–对教师的角色期待
教师的职业特征： ①工作任务是“教书育人”； ②工作对象是学生； ③工作途径言传身； ④工作成果是全面发展的人才。
3
–教师的角色期待：
• ①学习的指导者和促进者。 • ②行为规范的示范者。 • ③心理辅导员。 • ④班集体活动的领导者。 • ⑤教育科研人员。
4
–教师职业角色的形成
16
• 提高技术： • ①角色改变技术。 • ②教学反馈技术。 • ③现场指导技术。
• ＃微型教学＃：以少数学生为对象， 在较短的时间内（5-20分钟）尝试做 小型的课堂教学，可以把这种教学过 程摄制成录像，课后再进行分析。
17
• 程序： • ①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解
释的方法和提问的方法等）。
情感体验，因而加大了教育的效果。 • ③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
6
• 教师威信的条件： • ①中学生很重视“教育作风”、 “工作态度”和“教育热情”三方 面； • ②学生对 “教学能力”、“知识水 平”和“思想品质”这三个方面的 重视程度随着年级的升高而递增。
7
– 教师威信的形成、维持与发展
• 有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用 • 解决教学领域问题的高效率 • 专家型教师善于创造性的解决问题， 有很强的洞察力
13
• 二、教师的一般教学能力
– 专业知识
• ＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”（Practical Knowledge）。
– 组织教材的能力
–教学媒体使用的能力
15
• 三、教师的教学监控能力与效能感
– 教师的教学监控能力
• 内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。
• 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制； （4）课后的反省。
• 应该注意：
21
第三章 教师心理
• 作业题
• 一、名词解释 • 1、教学效能感
思考题
• 2、教师控制点
• 二、问答
• 1、论述教师期望效应
• 2、简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色
• 3、教师职业倦怠有哪些主要特征？
• 4、教师职业倦怠的形成因素有哪些？有哪些对策？
• 教师威信的形成： • ①渊博的知识、高超的教育和教学艺
术； • ②教师的仪表、作风和习惯； • ③师生平等交往； • ④教师给学生的第一印象
8ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 教师威信的维持与发展： • ①教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。 • ②教师要正确认识合理运用自己的 威信。 • ③不断进取的敬业精神。 • ④言行一致，做学生的楷模。
• ②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有 的特征，让新教师能理解要点。
• ③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象， 实际进行微型教学，并录音、录像。
• ④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导 者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方 法。
• ⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时 要考虑改进教学的方案。
• ②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平 • ③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的
而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、 评价、反馈、控制和调节的能力 • ④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能 施展各种教育能力进行教育活动
12
–专家型教师的能力的特点
• ⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。 • ⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
18
–教师的教学效能感
• 内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。 • 教师教学效能感作用模式图
19
第三节 师生互动中的教师行为
• 一、师生互动概述
– 师生互动模式： 单向交往、双向交往和 多向交往（p.540）
9
第二节 教师的能力
10
• 一、教师的教育能力与发展
– 教师的能力结构
• 李绍依等，1985： • ①善于组织和运用教材的能力； • ②高超的语言表达能力； • ③敏锐的观察能力； • ④迅速而准确的组织能力。
11
• 申继亮等，1994：
• ①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法 则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的 心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
• 第一阶段为角色认知。 • 第二阶段为角色认同。 • 第三阶段为角色信念的形成。 • 促进教师角色形成：①提高认识； ②树立榜样；③教育实践
5
• 二、教师威信的形成与发展
– 教师威信的内涵
• 教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与 依赖。
• 教师威信的作用： • ①教师的威信是学生接受其教诲的前提。 • ②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的
– 双向交往分为链式、轮式和环式（p.540）
• 二、教师对学生的认知
– 两种不同的学生观：
• 第一种是评价性的学生观 • 第二种是移情性的学生观
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• 三、教师对学生的期待
– ＃皮格马利翁效应＃
• 教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。
• 教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程
• 表现：①充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；②明确教学目的要求及重点， 使之成为教师教学的指导思想；③根据教学 目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能 促进学生智力发展、完成教学任务的可行的 教学方法和步骤。
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–言语表达能力 –组织教学的能力
• 制定课堂教学计划的能力。 • 正确选择运用教学方法的能力。 • 调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。
1
第一节 教师的角色与威信
• 一、教师角色的期待与形成
– 角色与角色期待
• 角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。
• 角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之 为～。
2
–对教师的角色期待
教师的职业特征： ①工作任务是“教书育人”； ②工作对象是学生； ③工作途径言传身； ④工作成果是全面发展的人才。
3
–教师的角色期待：
• ①学习的指导者和促进者。 • ②行为规范的示范者。 • ③心理辅导员。 • ④班集体活动的领导者。 • ⑤教育科研人员。
4
–教师职业角色的形成
16
• 提高技术： • ①角色改变技术。 • ②教学反馈技术。 • ③现场指导技术。
• ＃微型教学＃：以少数学生为对象， 在较短的时间内（5-20分钟）尝试做 小型的课堂教学，可以把这种教学过 程摄制成录像，课后再进行分析。
17
• 程序： • ①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解
释的方法和提问的方法等）。
情感体验，因而加大了教育的效果。 • ③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
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• 教师威信的条件： • ①中学生很重视“教育作风”、 “工作态度”和“教育热情”三方 面； • ②学生对 “教学能力”、“知识水 平”和“思想品质”这三个方面的 重视程度随着年级的升高而递增。
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– 教师威信的形成、维持与发展
• 有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用 • 解决教学领域问题的高效率 • 专家型教师善于创造性的解决问题， 有很强的洞察力
13
• 二、教师的一般教学能力
– 专业知识
• ＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”（Practical Knowledge）。
– 组织教材的能力
–教学媒体使用的能力
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• 三、教师的教学监控能力与效能感
– 教师的教学监控能力
• 内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。
• 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制； （4）课后的反省。
• 应该注意：
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第三章 教师心理
• 作业题
• 一、名词解释 • 1、教学效能感
思考题
• 2、教师控制点
• 二、问答
• 1、论述教师期望效应
• 2、简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色
• 3、教师职业倦怠有哪些主要特征？
• 4、教师职业倦怠的形成因素有哪些？有哪些对策？
• 教师威信的形成： • ①渊博的知识、高超的教育和教学艺
术； • ②教师的仪表、作风和习惯； • ③师生平等交往； • ④教师给学生的第一印象
8ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 教师威信的维持与发展： • ①教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。 • ②教师要正确认识合理运用自己的 威信。 • ③不断进取的敬业精神。 • ④言行一致，做学生的楷模。
• ②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有 的特征，让新教师能理解要点。
• ③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象， 实际进行微型教学，并录音、录像。
• ④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导 者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方 法。
• ⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时 要考虑改进教学的方案。
• ②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平 • ③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的
而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、 评价、反馈、控制和调节的能力 • ④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能 施展各种教育能力进行教育活动
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–专家型教师的能力的特点
• ⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。 • ⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
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–教师的教学效能感
• 内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。 • 教师教学效能感作用模式图
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第三节 师生互动中的教师行为
• 一、师生互动概述
– 师生互动模式： 单向交往、双向交往和 多向交往（p.540）
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第二节 教师的能力
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• 一、教师的教育能力与发展
– 教师的能力结构
• 李绍依等，1985： • ①善于组织和运用教材的能力； • ②高超的语言表达能力； • ③敏锐的观察能力； • ④迅速而准确的组织能力。
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• 申继亮等，1994：
• ①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法 则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的 心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
• 第一阶段为角色认知。 • 第二阶段为角色认同。 • 第三阶段为角色信念的形成。 • 促进教师角色形成：①提高认识； ②树立榜样；③教育实践
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• 二、教师威信的形成与发展
– 教师威信的内涵
• 教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与 依赖。
• 教师威信的作用： • ①教师的威信是学生接受其教诲的前提。 • ②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的
– 双向交往分为链式、轮式和环式（p.540）
• 二、教师对学生的认知
– 两种不同的学生观：
• 第一种是评价性的学生观 • 第二种是移情性的学生观
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• 三、教师对学生的期待
– ＃皮格马利翁效应＃
• 教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。
• 教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程
• 表现：①充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；②明确教学目的要求及重点， 使之成为教师教学的指导思想；③根据教学 目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能 促进学生智力发展、完成教学任务的可行的 教学方法和步骤。
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–言语表达能力 –组织教学的能力
• 制定课堂教学计划的能力。 • 正确选择运用教学方法的能力。 • 调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。