生死教育发展历程
国内外生死教育的现状和未来
国内外生死教育的现状和未来生与死历来都是人们不可避免的一个话题。
生命的本质原来就蕴涵着死亡，有生必有死，无人可以幸免，这是生命自然发展的客观规律。
正是因为这样死亡的问题是与整个生命及生活息息相关的，而生死教育也是我们所有人都应该学习的内容。
然而由于国内外文化的不同与生死观的差异，生死教育的现状在国内外有极大的差异。
1．国外生死教育的现状西方文化主要受基督教的影响，基督徒由耶稣之死来升发对“天堂”，永生的信念，它们认为死亡就是皈依天父。
因此国外的思想家们一直以来就不乏对生与死的思考。
而生死教育（国外称为死亡教育）正式兴起是在20世纪50年代末的美国。
只用了10年时间美国开展死亡教育的学校、医院、社会服务机构就已经超过2000家。
之后许多国家相继效仿，推行以生死教育为主题的教育实践，一直发展至今已形成较为完整的教育体系。
目前有不少国家形成了自己独特的一套生死教育形式。
美国：树立正确生死观念美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的。
死亡教育作为教育的一种形式，名为谈“死”，实则是让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。
为推广生命教育，美国成立了各种专业协会，并出版了《生死学》等许多科普书籍和杂志。
澳大利亚：每个孩子都是“独一无二”的澳大利亚的生命教育强调每个孩子都是“独一无二”的。
该国的生命教育中心和学校注重建立健全的共生伙伴关系，以及家校双方的互动沟通，同时借助流动教室的教学人员、多媒体科技和交互的教学协助，传达生命教育的意义。
日本：余裕教育在日本，“余裕教育”是生命教育的重要内容之一。
“余裕教育”倡导“热爱生命、选择坚强”，是针对日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更加热爱生命、珍惜生命。
“余裕教育”者认为，热爱生命的主要内容之一，是要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。
为此，日本的学生经常被鼓励到牧场体验生活。
死亡教育发展史心得体会
自古以来，死亡就是人类无法回避的话题。
从古埃及的“来世信仰”到现代的心理治疗，死亡教育经历了漫长的发展历程。
在我国，随着社会经济的快速发展，人们对死亡教育的认识也在不断提高。
通过对死亡教育发展史的学习，我深刻体会到死亡教育的重要性，以下是我的一些心得体会。
一、死亡教育的起源与发展1. 古代死亡教育在古代，人们普遍认为死亡是生命的终结，因此死亡教育主要以宗教信仰和道德教化为主。
例如，古埃及人相信死后的世界，因此他们重视墓葬和祭祀活动，希望通过这些方式使灵魂得到安息。
在我国，儒家思想强调“孝道”，认为子女有责任照顾父母，延续家族血脉，这也体现了对死亡的关注。
2. 中世纪死亡教育中世纪时期，基督教成为主流宗教，死亡教育主要以宗教教义和道德规范为主。
人们相信死后灵魂会进入天堂或地狱，因此重视信仰和道德修养。
这一时期的死亡教育，旨在引导人们追求灵魂的永生。
3. 近现代死亡教育近现代以来，随着科学的发展和社会的进步，人们对死亡的认识逐渐从宗教信仰转向科学研究和人文关怀。
死亡教育开始关注个体的心理需求，强调心理健康和生命质量。
20世纪60年代，美国心理学家伊丽莎白·库勃勒-罗斯提出了著名的“死亡五阶段理论”，揭示了人们在面对死亡时的心理变化过程。
这一理论对死亡教育产生了深远影响，使人们开始关注个体的心理需求。
二、死亡教育的重要性1. 帮助人们正确认识死亡死亡教育有助于人们正确认识死亡，消除对死亡的恐惧和误解。
通过学习死亡知识，人们可以了解死亡的自然规律，从而更加坦然地面对生命的终结。
2. 增强心理健康死亡教育有助于提高个体的心理健康水平。
在面对亲人离世或自己面临死亡时，人们可以通过死亡教育了解应对策略，减轻心理负担。
3. 促进社会和谐死亡教育有助于提高社会对死亡的认识，促进社会和谐。
当人们能够正确对待死亡时，社会矛盾和冲突将得到缓解。
4. 关注生命质量死亡教育有助于关注生命质量，提高生活质量。
通过学习死亡知识，人们可以更加珍惜生命，关注自己的身心健康。
死亡教育的历史变迁：1976年-2016年
死亡教育的历史变迁：1976年-2016年作者：唐士怡来源：《成长》2019年第06期摘要：在近代社会，中国人的观念有所解放和发展，但在死亡的问题上还存在偏见。
死亡教育作为一种重要的社会实践活动，对于引导人们战胜对死亡的恐惧，珍惜生命，促进良好社会风气的形成，推动社会健康发展有重要意义。
死亡教育是一个探讨生与死的教学过程，借助对死亡话题的讨论，让人们正视死亡。
而这一教育形式，应贯穿在日常的生活中。
文章深入研究探讨中国死亡教育现状及其成因，特别列举了河北唐山地区1976年至2016年期间死亡教育的发展历程。
通过研究发现，我国当今的死亡教育事业有了初步发展，但人们传统观念的影响和政府重视力度不够等因素阻碍了其进一步发展，存在较大问题。
因此，我们应该结合我国实际，开始重视死亡教育，让死亡教育真正融入我们生活并发挥作用，为培养健全人格，促进社会发展做出更大贡献。
关键词：死亡教育;唐山;实践;灾难1 研究缘起——中国的死亡教育现状死亡教育，顾名思义是围绕死亡问题而开展的教学历程。
教育是基于社会延续和发展的需要产生，死亡教育也是如此，并居于与生命教育同等重要的位置。
死亡教育，起源于美国，在20世纪50年代正式兴起，至20世纪80年代已形成一个日臻成熟的教育系统。
死亡教育的发展水平在世界各国并不一致，在发达国家和地区较为受到关注，在理论和实践中对于死亡教育的内涵也进行了不同探讨并存在着不同的理解。
就其内容来说，死亡教育所面向的大致包括对于死亡本身的认识、临终前的生命阶段对于自我死亡的态度以及身边亲友离世的心理状态调整。
结合各家所长，笔者将死亡教育定义为帮助人们正确面对自我和他人的死亡，傳递死亡相关知识、培养与提升应对死亡事件的能力，从而树立科学合理健康的死亡观，并在实践活动中消除对死亡的恐惧和（焦虑）心理，坦然面对死亡、感悟生命价值的特殊教育。
前段时间，上海一家“死亡体验馆”在经历诸多追捧、质疑后最终宣布闭馆，本意是为人们亲身体验死亡提供良好场所的体验馆，最终黯然收场，这一现象不禁引起我们深思。
香港生死教育初探
香港生死教育初探香港的善终运动早在八十年代初崛起，至现在善终服务和有关的专业训练虽已有长足的发展，小区教育却远远落后，生死教育一词对一般学校来说颇陌生，少数学校自觉地透过宗教科或伦理科探讨有关生死教育或处理情绪的题材，内容及方法要靠自己摸索及发展。
实行情况显得零星落索。
香港教育署在1996年向各学校提供学校公民教育指引，当中只有极少篇幅提到个人层面的普遍性核心价值，例如：生命神圣、人性尊严等，有关的教材或具体指引则欠奉。
虽然近年教署已鼓励各学校将公民教育由过去零碎的跨科目纳入正规科如伦理、公民及德育科等，然而一般学校在紧迫的课程进度、考试成绩指针为重的情况下，加上极度欠缺有系统的死亡教育概念、教材，很多学校都会忽略这方面的教育，待校内有死亡事件发生时才以补救方式处理，例如进行辅导及教导，欠缺前瞻性的教育对策及具体规划。
另一方面，香港青少年自残或自杀事件频仍，其轻率处理生命的态度实在教人担心，传媒对死亡事件的夸大化、凄美化和虚拟化固然影响了青少年对生命真象的了解，导致他们对生命不懂珍惜，然而我们的社会和教育制度亦欠缺对生命与死亡意义之探索。
香港中文大学早于数年前开办死亡与不朽的通识课程，讲者陶国璋博士，更推广至校外的小区哲学课程，岭南大学亦推出类似课程，唯教育当局对于中小学及师训学院尚未正视及关注这方面的需求。
近年带动香港生死教育的倡导者／推动者倒是一些小区善终服务机构，例如赆明会和香港善终服务会（现称善宁会），推行的活动包括讲座、研讨会和体验式服务计划，亦有个别提供善终服务的医院与小区服务团体合作，使小区人士有机会服务末期病人，又同时学习到生死教育。
赆明会自1996年起不断举办体验式善终教育计划，每逢暑假让中学生有机会透过服务末期病人以体验生死的意义，该计划为参加者带来正面的影响和宝贵回忆。
赆明会在1999年曾对66位当年年龄介乎17至25岁的参予学生进行有关计划对他们生死态度之影响的调查。
有关死亡的知识及教育来源，调查反映青年人多从传媒、漫画及书籍等来源获得死亡的知识，从正规的学校课程则相对地少，部份受访者更提议将生死教育纳入正式的伦理课程。
生死教育的发展历程
生死教育的发展历程生死教育是指教育人们如何正确理解死亡、如何正确面对和应对死亡的教育。
它旨在帮助人们树立正确的生命观和死亡观，提高他们对生命的尊重和对死亡的认知能力，从而达到更好地面对和应对死亡的目的。
生死教育的发展历程可以追溯到西方古代哲学。
古希腊哲学家苏格拉底曾说：“全人的智慧就是探寻人生的意义，了解死亡的真相。
” 他认为，通过对死亡的反思和探索，人们才能获得真正的智慧和生活的意义。
随着科学的进步和现代社会的发展，人们对生死问题的关注越来越多。
20世纪60年代以后，西方各国开始兴起了关注生死教育的运动。
尤其是在美国，生死教育得到了广泛的关注和实践。
一方面，这是因为60年代的人类社会变革使得人们对生死问题的关注不断增加；另一方面，这也与美国人口老龄化的现状有关。
在中国，生死教育的发展历程相对较短。
20世纪80年代以后，随着经济社会的快速发展，人们对生死问题的关注越来越多。
特别是由于中国一孩政策的实施，社会上出现了许多“独生子女”家庭，他们更加关注生命和死亡问题。
中国启动了大规模的生死教育运动，各种生死教育活动和资源相继出现。
同时，学校和社区也开始将生死教育纳入到教育课程中，提高学生的生活素养和心理健康水平。
近年来，随着互联网和新媒体的兴起，生死教育进入了一个新的阶段。
人们利用互联网平台和社交媒体传播生死教育知识，帮助人们更好地理解和面对死亡。
同时，一些移动应用也为人们提供了丰富的生死教育资源，帮助人们随时随地进行生死教育学习。
尽管生死教育有了快速的发展，但仍然面临着一些挑战。
首先，生死问题属于个体的敏感区域，人们对此有着不同的认知和反应。
因此，如何设计更加科学、系统和有效的生死教育课程，是一个亟需解决的问题。
其次，生死教育仍然在教育体制中的地位和重要性相对较低，缺乏必要的支持和投入。
此外，生死教育的效果评估和研究也相对不足，需要更多的研究和实践来提高生死教育的质量和效果。
总之，生死教育的发展历程经历了古希腊哲学的探索、西方社会的关注以及中国的推广。
生命教育由来以及在我国发展历史轨迹
生命教育由来以及在我国发展历史轨迹“ 生命教育”的首发人杰·唐纳·华特士于 1968 年在美国加州创建“ 阿南达村”，“ 阿南达学校”时就开始倡导和践行着生命教育的思想。
他还出版了《生命教育》一书，探讨必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。
生命教育一经提出之后，很快就波及许多国家和地区，并逐步地形成了一种新的教育思潮。
比如，在英国等西方国家即提出了所谓的“呼应课程”，以顺乎学生的生长、发育的规律。
澳洲雪梨成立的“ 生命教育中心”西方国家明确提出“ 生命教育” 概念 (life education), 在 20 世纪 70 年代末期 ,1979 年在澳洲雪梨成立的“ 生命教育中心” (life educational center: LEC) 。
该中心目前已发展为一国际性机构 (Life Education International), 属于联合国“ 非政府组织” (NGO) 的一员。
其设立宗旨看出 , 那就是致力于“药物滥用 , 暴力与爱滋病”的防制 , 让孩子远离毒品 , 给他们一个正向而积极的生命起点日本“ 余裕教育”日本于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。
“ 余裕教育”活动日本广岛大学教育系教授角屋重树认为 , 城市里经过驯化的宠物没有野性 , 可以任意摆布 , 而牧场放牧的牛马则不同,它们动不动便野性大发 , 这就要求学生学会与它们相处,通过喂养它们,彼此成为朋友，这有助于开发孩子善良的天性。
日本的自然教室体验活动1984年日本文部省决定，在中小学实行并推进“自然教室”的活动，要求每个学生在每个学期都要过一个星期左右的自然教室生活。
“自然教室”生活，即组织学生在自然环境中过有规律的集体住宿生活，获得平时在学校生活中无法得到的某种体验。
生死教育的源流与理念
生死教育的源流与理念
源流
在西方社会，有关探讨死亡相关主题的教育，统称死亡教育(Death Education)，发展已近四十年，现已有各种的专业组织如美国的死亡教育与辅导学会(Association for Death Education &Counciling, ADEC)、学会、期刊、杂志、小区团体使用的手册及视听教材，还有近年探讨预备死亡的电视节目如按我们的意思(On Our Own Terms)。
在台湾，由于社会文化不同，死亡学与死亡教育虽有被引进及倡议达廿年历史，(张淑美，1996)，直至安宁照顾基金会(1990)、佛教莲花临终关怀基金(1994)及台湾安宁照顾协会(1995)先后成立，推展善终照顾、悲伤辅导及死亡教育，以至南华大学成立生死学研究所(1997)，生命教育或生死教育等名词己被接受于教育界和社会。
理念
西方的死亡教育随着发展，其内涵不断扩大，有学者将之称为：「有关死亡、濒死(或译临终、垂死与丧恸教育)(Education about death, dying, and bereavement) (Corr et al., 1997) 综合中外学者的说法（如Eddy &Alles, 1983; Leviton, 1977a. 1977b; Morgan, 1997; 黄松元，1996；吴庶深，1999；张淑美，1996；赵可式，1998），台湾的生死教专家张淑美认为死亡教育或生死教育之基本理念与涵义在于：探讨死亡的本质以及各种和濒死、丧恸主题与现象，促使吾人深切省思自己与他人、社会、自然，乃至宇宙的关系，从而能够察觉生命的终极意义与价值，是面对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，使吾人能体会真爱与珍惜，展现人性光辉，活出生命意义的
教育。
生命教育由来以及在我国发展历史轨迹
生命教育由来以及在我国发展历史轨迹生命教育由来以及在我国发展历史轨迹“ 生命教育”的首发人杰·唐纳·华特士于 1968 年在美国加州创建“ 阿南达村”，“ 阿南达学校”时就开始倡导和践行着生命教育的思想。
他还出版了《生命教育》一书，探讨必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。
生命教育一经提出之后，很快就波及许多国家和地区，并逐步地形成了一种新的教育思潮。
比如，在英国等西方国家即提出了所谓的“呼应课程”，以顺乎学生的生长、发育的规律。
澳洲雪梨成立的“ 生命教育中心”西方国家明确提出“ 生命教育” 概念 (life education), 在 20 世纪 70 年代末期 ,1979 年在澳洲雪梨成立的“ 生命教育中心” (life educational center: LEC) 。
该中心目前已发展为一国际性机构 (Life Education International), 属于联合国“ 非政府组织” (NGO) 的一员。
其设立宗旨看出 , 那就是致力于“药物滥用 , 暴力与爱滋病”的防制 , 让孩子远离毒品 , 给他们一个正向而积极的生命起点日本“ 余裕教育”日本于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。
“ 余裕教育”活动日本广岛大学教育系教授角屋重树认为 , 城市里经过驯化的宠物没有野性 , 可以任意摆布 , 而牧场放牧的牛马则不同,它们动不动便野性大发 , 这就要求学生学会与它们相处,通过喂养它们,彼此成为朋友，这有助于开发孩子善良的天性。
日本的自然教室体验活动1984年日本文部省决定，在中小学实行并推进“自然教室”的活动，要求每个学生在每个学期都要过一个星期左右的自然教室生活。
“自然教室”生活，即组织学生在自然环境中过有规律的集体住宿生活，获得平时在学校生活中无法得到的某种体验。
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生死教育发展历程死亡的故事每时每刻都在我们的身边发生，在很多情况下，出于对死亡的恐惧，出于对“孩子”的保护，成年人会选择对孩子隐瞒很多身边的死亡事件。
然而这种出于善意的“保护”，很多情况下却没能起到预期的效果，孩子们内心的疑惑与不安，以及生活中的各种“道听途说”反倒加深了孩子们对于死亡的恐惧。
这不得不让我们深刻地认识到这一件事情：对于死亡，隐瞒并不是最好的解决办法。
如何帮助孩子正确地认识死亡问题，领悟生命的价值与意义，生死教育势在必行。
对儿童、青少年进行生死教育的目的之一就是要让他们树立合理的死亡观，能够正确地对待他人之死与自我之死，理解生与死是人类自然生命历程的组成部分，树立科学的、合理的死亡观；使人们思索各种死亡问题，学习探索各种死亡的心理过程以及死亡对于人们心理的影响，为自我之死、亲人之死做好心理准备。
勇敢地正视死亡问题，进而将这种认识转化为珍惜生命、珍爱健康的强大动力，进而提高自己的生命质量与生存质量，使更多的人认识到人生包括优生、优活、优死三个阶段。
然而，死亡似乎看起来是阴暗的、沉重的、令人内心寒颤的，如何以一种不那么沉重的方式来影响社会，教育学生？需要从事生死教育的教育者自身对生死问题有一个比较客观的看法，拥有正确的生死观。
同时对生死与生死教育问题有一个全面的了解，了解生死教育的发展历史与演变。
做到全面把握，避免一叶障目。
首先需要了解的是生死教育的发展历史，生死教育最先源于美国的“死亡学”研究，进而发展为“死亡教育”，最后在引入到台湾及内地时改叫为“生死教育”。
其中详细的历史进程如下。
“死亡学”的研究是“二战”后在美国兴起的一门新型的综合性学科，研究的内容广泛，包括自杀、堕胎、儿童与死亡、临终关怀，涉及的学科涵盖政治、法律、道德、哲学、心理学等等，随着研究额推进，“死亡教育”也在其中应运而生1。
死亡教育在美国兴起的主要原因与美国社会的价值文化息息相关，“美国人崇尚年轻、成就、健康、个人主义、自我控制价值等，这些观点都无法帮助他们有效地处理死亡问题。
尤其是当代医疗技术，在本世纪中叶随着生命科学的突破性发展之后呈现风起云涌之势，却仍然对许多疾病束手无策，更为一向相信人定胜天的美国人增添不少死亡焦虑，死亡教育也由此应运而生。
”2美国的死亡教育经历几个重要的历史时期3，Pine（1977）认为美国死亡教育发展阶段分为第一阶段探索期（1928-1957），1928年以John C.Gebhart发表的第一篇对美国丧礼及殡仪馆的评论为标志，学界开始对死亡相关领域进行研究，涉及社会学、心理学、人类学等；第二阶段发展期（1958-1967），在此阶段死亡教育的内容已经纳入到了大学以及学院的正式课程设计之中，第一个死亡教育研究中心（The Center for Death Education and Research）成立；第三阶段兴盛期（1968-1985），在此期间Kubler-Ross（1969）《死亡与濒死》一书的问世，使得死亡教育领域受到了护理人员、神职人员、社工乃至普通大众的密切关注。
到了70年代末期，死亡教育已经成为了大学课程中被认可的一部分，其影响力也扩散到了中小学之中。
此外，一些社会上的死亡教育相关的训练会以及工作坊十分普遍，各种有关死亡教育的研究成果与媒体报道也越来越多；第四阶段成熟期（1985-）研究调查（1985）显示美国61%的大学都提供过至少一堂有关死亡教育相关的课程，而调查范围内的所有医学院、药学院以及护理学院都已将死亡教育的相关课程纳入到了学科之中，由此可见死亡教育实施的1傅伟勋.死亡的尊严与生命的尊严[M]北京：北京大学出版社，2006.6.P11-P132郑晓江.穿透生死[M]上海：三联书店出版社，1999.P2963张淑美.「生命教育」研究、论述与实践[M]高雄:高雄復文图书出版社，2005。
P3-P34普遍情形4。
死亡学在美国的兴起与发展再到1970年台湾引入死亡教育，是一个曲折的过程。
由于华人的谈死禁忌，导致死亡教育一直没有受到教育当局的重视，更无法谈在大中小学中推展开来。
随着社会上的自杀问题日益严重使得教育研究者以及相关部门不得不对死亡问题加以重视，生死教育遂应此而生5。
在死亡教育走向台湾，走向内地，发展成为生死教育的过程中，旅美华人，生死教育专家傅伟勋发挥着重要的作用，傅伟勋根据自己在美的教学实践经验，将死亡学引入生命学之中，由此发展成为生死学，其所著《死亡的尊严与生命的尊严》一书1993年在台湾出版，标志着台湾生死学研究的兴起6。
大陆的生死学问题研究的春天始于20世纪80年代，特别是90年代发生的中国首例安乐死按键，引发了社会各界对于安乐死问题的广泛关注，与此同时，临终关怀的问题也得到了展开探讨与实施。
在有关生死问题相关社会实践活动的推动下，我国学术界对于死亡问题的探索也呈现了一片繁荣景象7。
其中的生死学研究集大成者便是郑晓江教授，其出版的专著，如《善死与善终——中国人的生死观》（1999）、《中国生死智慧》（2013）等，开辟了中国本土生死学研究的新天地。
但是真正意义上的生死教育课程对于医学院和普通大学都很陌生，更不要谈及中小学生。
在了解完生死教育的发展历史后，我们需要对于生死教育的概念加以确定区分，以便于更好更精确地来对其进行掌握，参见前人的研究调查能够帮助我们精准定位，抓住生死教育的核心所在，一如前文所提，生死教育源于美国的死亡教育，因此确定生死教育概念的前提，需要对死亡教育的概念加以了解与认识。
在国外学者对于死亡概念的界定中，KURlychek（1977）认为死亡问题可被定义为一个促进人们意识到死亡为生命之一部分的过程，死亡教育可以提供框架来帮助学生检视这些事实，并将之统合融于自己的生活中。
Gibson等（1982）认为死亡教育是探讨死亡及濒死的相关课题及其与生活的关系之持续不断地过程。
由此可以看出国外学者对于死亡教育的界定，并不仅仅局限于死亡问题的探讨；界定的角度不同，但是都强调死亡教育内涵丰富，意义久远。
张淑美（2005）综合国内外学者的说法，认为死亡教育（即生死教育）的基本理念与含义是探讨死亡的本质以及各种和濒死、丧失主题与现象，促使吾人深切反思自己与他人、社会、自然，乃至宇宙的关系，从而能够察觉生命的终极意义价值，是面对死亡，克服对死亡的恐惧与焦虑、超克死亡、省思，使吾人能够真正体会谦虚与真爱，展现人性光辉，活出生命真正的意义。
在她所概括的生死教育概念中我们可以看见生死教育的意义深远，必须给予重视8。
通过综合国内外学者对于死亡教育及生死教育的概念界定可以发现，生死教育有广义与狭义之分，狭义的生死教育与死亡教育同义，但是由于华人的谈死禁忌，遂改叫“生死教育”，广义的生死教育包括人际关系、伦理、生死学、宗教、丧葬礼仪等，从这个角度上来看，生死教育包含于生命教育。
由于广义的生死教育在大陆还没有完善建立，所以这里探讨的主要狭义的生死教育，也就是死亡教育。
台湾学者林素霞等把生命教育分为伦理与生死两个取向，而大陆的生命教育现在倾向于伦理学取向的生命教育，缺少生与死取向的探讨，然而，不可否认的是，在学校教育中我们发现生死问题时常困惑着学生，而学校却在生死教育，尤其是死亡教育方面严重匮乏因此，如何引导学生正确地认识生命，认识生与死的问题，引导学4黄天中.死亡教育概论2[M]业强出版社.1994年四月初版.P15-P215张淑美.「生命教育」研究、论述与实践[M]高雄:高雄復文图书出版社，20056胡宜安.现代生死学导论[M]广州.广东高等教育出版社，2009.1.P297胡宜安.现代生死学导论[M]广州.广东高等教育出版社，2009.1.P31-P328张淑美.中小学「生死教育」之实施[J]安宁疗护杂志，1988，（14）：P46生形成正确的、积极的生死观，生死教育势在必行。
9死亡教育的目标：死亡教育能够加深人们对于死亡问题的思考，克服对于死亡的恐惧，并在现实生活中寻求生活与生命的意义，增进生命的品质.台湾学者黄天中总结了Rosenthal（1986）与Knott （1979）的观点，认为死亡教育的目的主要包括三点，分别是资讯的分享/认知的获得（information sharing, knowledge acquiring），自我意识/价值澄清（self-awareness, value clarifying）,助人、解决问题技能/调适行为（helping skills, coping behaviors）。
三个部分并不是彼此分开，互不影响，而是相互依赖相互促进的10。
针对于中小学的生死教育，台湾有着更长的实践历史，针对于不同的年龄段设置了不同的教学目标11。
详见表1表1：不同年龄段的生死教育目标宋晔（2003）提出生死教育是集合了道德教育、心理教育、伦理学、社会学等多种学科，开展生死教育期待实现得目标包括：帮助学生了解人的生与死以及生命的过程；降低校园自杀率；增加学生的生命力和对生命质量的追求的意识。
通过生死教育，实现建立在生命基础上的人生观与价值观教育12。
通过以上的文献综述可以发现，生死教育的目标众多，且意义深远，如何借鉴西方，台湾的生死教育目标，因地制宜、因时制宜地制定适合内地学生的生死教育目标，成为我们未来需要思考的方向之一。
死亡教育的内容:Leviton（1969）指出死亡教育的内容可分为三大类，包括死亡的本质、濒死的态度及情绪及对死亡与濒死的调适处理。
此外，自杀以及自杀防治也应纳入死亡教育的课程之中。
三大死亡教育的内容涵盖知识面广泛，包括了宗教学、哲学、心理学、社会学、人类学、医学等13。
张淑美（2005）通过收集1975-2002年期间与生死学相关的硕博论文，分析比较研究，9刘香东.生命教育中的生死教育[J]中国德育，2008，3（8）：P33-P3510黄天中.死亡教育概论2[M]业强出版社.1994年四月初版.P811蓝乙琳.生死取向的生命教育—与孩子论「生」道「死」[J]咨商与辅导，2011，（307）：P11-P1212宋晔.一个亟待关注的课题——生死教育[J]上海教育科研，2003，（2）：P2313黄天中.死亡教育概论2[M]业强出版社.1994年四月初版.P12-P13总结出生死教育范畴下的死亡教育涵盖的内容包括死亡的本质及意义、对死亡及濒死的态度、死亡及濒死的处理及调适、特殊问题的探讨（自杀行为、堕胎以及艾滋病等）以及有关死亡教育的实施方面。
由此可见台湾的死亡教育更加细化，更加具有针对性，且随着社会的不断发展新的研究领域不断地加入到死亡教育中来，如探讨生死意义、有法律或伦理道德争议的死亡问题等14。
生死教育在我国实施具有必须性与急迫性，宋晔（2003）认为现代科技发展，给人们带了极大丰富的物质生活，却同时也给人们带来一系列困惑，追求感官的刺激与享受而忽视生命的意义与价值，生活的无意义感油然而生；生活的巨大压力使人产生了逃避的欲望；空间距离的缩小与心理距离的疏远，使得人们承受孤独与拥挤的双重痛苦15。