美国的课程改革及其政策取向分析
国外小学课程改革趋势
在新的科学技术革命的推动下，面对本国社会、经济发展的需要和21世纪的发展前景，革新教育已经成为一个世界性的浪潮。
在改革中，初等教育的革新虽然涉及初等教育的普及、目的、结构、内容、方法和管理等诸多方面，但从有关资料来看，许多国家都把改革课程和教学内容作为革新初等教育的中心环节。
各国小学课程改革的基本趋势如下：一、加强科学技术启蒙教育1984年10月在日内瓦举行的第39届国际教育会议认为，进行适当的科学技术启蒙教育是初等教育课程革新的重要内容之一。
会议在给各国教育部的建议中强调，进行科学技术启蒙教育应当根据科学技术的进展，儿童性格的全面发展，以及个人和社会生活的迫切需要予以安排，发展儿童对科学的基本态度；使儿童获得从切身环境出发，与智力、体力相适应的基本科技概念、能力和技术；促进儿童与自然和人与环境之间的建设性的相互影响,增强学生对于科学技术的积极性，使儿童具有对新技术和科学应用的知识和敏感，培养对待自然和对待科学技术的进一步学习、工作的正确态度，从而为儿童走向未来社会生活作好准备。
各国在科学技术启蒙教育中都着力于发展儿童的创造精神和创造能力。
在美国、日本和欧洲一些国家，新的小学自然(理科)教材大多以探究性的叙述代替了结论性的解释，非常重视让学生亲自动手实验，在探究中获取知识和体会学习的乐趣；在教学中要求儿童动手去“做”科学，而不是只用耳朵“听”科学和用眼睛“看”科学。
捷克斯洛伐克强调从幼儿教育起就重视培养儿童独立思考的能力，启发儿童的创造力。
新的小学数学教材，从二年级起就开始学习简单的数集概念，以改变过去的机械学习，启发学生思考。
瑞典在科学课程中十分强调实验和实地考察、现场活动和其他实际操作。
法国在小学设置了一门“启发活动”课程，每周7课时，没有确定的教学大纲,内容包括若干科目领域，实际上是一种进行科技启蒙教育的新途径。
在科学技术启蒙教育中，环境科学受到了普遍的重视。
英国小学十分重视环境科学，要求培养儿童适应21 世纪环境的需要。
当代美国教改革六次浪潮及其启示
当代美国教育改革六次浪潮及其启示第一次改革浪潮：“新课程”运动（20世纪50年代）在美国教育发展史上，教育改革一直就没有停止过。
而且，进入50年代以后，改革周期在不断加快。
考察其原因，主要是因为美国的历史本身就是一部改革史。
正如约普利曼和詹姆斯·范帕滕所说的：“美国的历史，从肯尼迪和约翰逊的政权到里根、布什和克林顿的政权，均受社会改革运动所左右”。
伴随着国家政治、经济的改革，教育改革也是一浪接着一浪。
考察自“二战”以来美国的教育改革运动，不难发现，当代美国教育改革的第一次大的浪潮是伴随着前苏联第一颗人造卫星的发射成功而揭开序幕的。
1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。
正如丹尼·里威奇教授在《走在十字路口的美国教育：1954—1980》一书中所描述的：“政府官员一再表示了对科技领域研究人才缺乏的关注。
另外，他们批评进步主义教育忽视了基本的学术科目—英语、历史、自然科学、数学和外语……人造地球卫星的发射，并不是因为俄国多么的先进，而恰恰是因为美国的落后所致”。
于是，美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。
该法案拨专款资助科学、教学和现代外语三门“新三艺”课程的研究和改革；提供相关教学设施；推进引导、咨询和测试计划，特别重视发现和培养天才儿童。
很快，新数学、新化学和其他新的修订版本被引入学校教学，暑期学校则为教师提供了新教材和新教法方面的培训。
此后，学者们进一步提醒人们充分认识：“教育是我们的第一道国防线”。
正如佳斯特斯·华伦在最高法院的建议案中所指出的：“今天，教育或许是国家和地方政府最重要的功能。
美国现行教育制度——修订稿
目录一、美国概况 (1)二、美国的教育沿革 (1)（一）教育的移植阶段 (1)（二）教育的改造阶段 (1)（三）教育的创新阶段 (2)（四）教育的发展和改革阶段 (2)三、美国现行教育制度 (3)（一）教育行政 (3)1、联邦行政 (3)2、州教育行政 (3)3、地方（学区）教育行政 (4)4、高等教育行政 (6)（二）美国的学制结构 (6)（三）各级各类教育 (6)1、学前教育 (7)2、初等教育 (8)3、中等教育 (8)4、高等教育 (9)5、职业技术教育 (9)6、师范教育 (10)四、校长的专业发展 (10)（一）校长资格证书制度 (10)（二）校长职前培训课程 (11)（三）校长的入职指导 (12)（四）校长在职专业发展机构的建设，成立领导学院 (13)（五）中小学校长评价体系 (13)（六）美国的《学校领导标准》和《教育领导政策标准》 (13)五、教师的专业发展 (15)（一）教师专业发展概况 (15)（二）教师专业团体和机构 (17)（三）优秀教师专业发展标准 (17)（四）教师的继续教育 (19)（五）教师“专业发展学校”（PDS） (19)六、美国基础教育课程改革 (21)（一）课程改革的背景、目标要求和理念 (21)（二）全国课程标准的提出及其作用 (21)（三）州级课程标准的内容及其评价 (22)（四）教科书和考试 (22)（五）国家教育质量监测 (23)七、美国中小学教学 (23)（一）有效教学原则及能力要求 (23)（二）有效教学的价值取向 (24)（三）最佳课堂的建构及实施步骤 (24)（四）教学时间模块的建构 (26)八、美国的特许学校 (27)（一）特许学校的发展：立法和学校 (27)（二）特许学校的创办目的及其特征 (28)（三）特许学校的办学成效分析 (29)一、美国概况美利坚合众国（United States of America）简称美国，属北美洲，由五十个州和一个联邦直辖特区（哥伦比亚特区）组成。
课程评价的发展趋势
课程评价的发展趋势课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。
20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。
因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。
总的来说，体现出以下特点。
（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。
于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。
在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。
从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。
在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。
教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。
因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。
这一点已在世界各国得到普遍认同。
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。
现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。
同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。
当代美国教育改革六次浪潮及其启示
当代美国教育改革六次浪潮及其启示第一次改革浪潮：“新课程”运动（20世纪50年代）在美国教育发展史上，教育改革一直就没有停止过。
而且，进入50年代以后，改革周期在不断加快。
考察其原因，主要是因为美国的历史本身就是一部改革史。
正如约普利曼和詹姆斯·范帕滕所说的：“美国的历史，从肯尼迪和约翰逊的政权到里根、布什和克林顿的政权，均受社会改革运动所左右”。
伴随着国家政治、经济的改革，教育改革也是一浪接着一浪。
考察自“二战”以来美国的教育改革运动，不难发现，当代美国教育改革的第一次大的浪潮是伴随着前苏联第一颗人造卫星的发射成功而揭开序幕的。
1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。
正如丹尼·里威奇教授在《走在十字路口的美国教育：1954—1980》一书中所描述的：“政府官员一再表示了对科技领域研究人才缺乏的关注。
另外，他们批评进步主义教育忽视了基本的学术科目—英语、历史、自然科学、数学和外语……人造地球卫星的发射，并不是因为俄国多么的先进，而恰恰是因为美国的落后所致”。
于是，美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。
该法案拨专款资助科学、教学和现代外语三门“新三艺”课程的研究和改革；提供相关教学设施；推进引导、咨询和测试计划，特别重视发现和培养天才儿童。
很快，新数学、新化学和其他新的修订版本被引入学校教学，暑期学校则为教师提供了新教材和新教法方面的培训。
此后，学者们进一步提醒人们充分认识：“教育是我们的第一道国防线”。
正如佳斯特斯·华伦在最高法院的建议案中所指出的：“今天，教育或许是国家和地方政府最重要的功能。
国内外课程改革的趋势
一、国外课程改革趋势面对新科技革命的挑战以及培养高素质人才的要求，20世纪50年代末期以来，世界各国都进行了规模较大的课程改革运动，如美国20世纪60年代布鲁纳的"学科结构论"思想和以"新三艺"为中心的课程改革，前苏联赞可夫的"教学与发展"实验，西德根舍因的"范例教学"思想等，都为课程改革提供了思路。
20世纪末，以信息技术的发展及知识经济社会的到来，向课程改革提出了新的课题。
如何在信息社会培养学生的创造性思维，提高学生的信息素养，从而为学生更好地适应社会并获得发展奠定基础成为各国课程改革的重心。
综观各国课程改革的状况，如下几点是其基本理念。
1.注重基础学力的提高为适应学习化社会的需要，提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。
读、写、算能力和信息素养等是未来公民所不可或缺的，基础学力是儿童适应未来社会的前提，是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。
因此，使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。
例如，德国巴伐利亚州课程改革指导思想是，向成长着的一代传授广泛的、出色的、综合的基础知识，培养学生终身学习的能力和关键素养，包括问题解决能力、迁移能力、灵活性、交际能力、合作能力、创造性能力、自主性和可信性等等。
2．信息素养的养成迎接信息时代的挑战，适应信息化社会，从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息，应具备相应的信息素养。
因此，信息素养的养成成为各国课程改革的另一热点。
例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的"信息技术"(information technology)改为"信息和交流技术"(information and communication technology简称ICT)。
这门学科旨在为学生有能力参与陕速变化的世界生活做准备，学生可以运用ICT工具创造性地发现、探究、分析、交换、提供信息，学会如何使用ICT迅速地从社区、文化中获得思想和经验。
20世纪80年代以来美国基础教育课程改革的历史回顾与启示
授、 教师 ， 以及科 学 、 育 机 构 的 负责 人 花 了 近 ４年 的 教
时间 ， 于在 １ ８ 完成 并 公 布 了一 份题 为 《 及 科 终 ９ ９年 普
学 一２ ６ 计 划 ： 向全 体美 国人 的科 学 》 件 。该 文 ０１ 面 文
件提 出把普 及科 学知 识 作 为课 程 改革 的 中心 目标 ， 强 调无需 要求 学校讲 授 越 来越 多 的 内容 ， 学 的重 点应 教 集 中在 最基 本 的科 学 基 础 知识 上 ， 且 更有 效 地 把科 并 学基础 知识 教好 。 同时 ， 议将 每 个 学 生从 幼 儿 园 到 建 高 中毕业 的 １ 年 教 育 中应 获得 的基 本 科学 知 识 浓缩 ３ 为 ｌ ， 门课程 都 要综 合 自然科 学 、 会 科 学 和数 ２类 每 社 学知识 ， 还要 求对 学生进 行必要 的技 能训 练 。 ２９ ．Ｏ年代 美 国基础教 育课 程改革 的政 策与措 施
本理念 和追求 就是 “ 在平 等 的基 础上提 高教 育质量 ， 也 就是使 全体美 国学 生都 得 到进 步 和 提 高” ］ 《 。１在 国家 处在危 急 中 ： 教育改革 势在 必 行》 的报 告 中 ， 国把 教 美
育改革 的 目标 确 定 在 “ 平 和 高 质量 ” ， 中 指 出 ： 公 上 其 “ 公平 和高质量 教 育这 一对 目标对 我 们 的 经济 和 社会 有 着深 远 和实 际 意 义 。［ ２ ”２ ０世 纪 ７ ｊ ０年 代末 ， 布鲁 纳
摘 要 ：２ ０世 纪 ８ ０年 代 以 来 ， 国基础 教 育课 程 进 行 了重 大的 改革 ， 美 并在 改 革 的 整 个 过 程 中 始 终 以公 平 和 效 益 为其 基
本 的价 值 和 目标取 向 。通 过 对 ２ ０世 纪 ８ 代 以 来 美 国基 础 教 育课 程 改 革 目标 和 理 论 基 础 进 行 分 析 ， ０年 回顾 了 美 国 各 个
美国高等教育发展的历程
美国高等教育发展的历程21世纪的曙光已照亮天际，回顾美国高等教育百年走过的历程，分析和研究美国高等教育如何从社会的边缘走到社会的中心，从世界的边缘走到世界的中心的历史经验，对于我们认识今天世界高等教育的成就与问题，展望新世纪世界高等教育的走向，制定我国高等教育的发展规划，有着十分重要的现实意义.19世纪和20世纪之交是社会急剧变化的时代,是资本主义世界由自由竞争跨入垄断的时期，是迅速工业化的时代,是美国的镀金时代.到1894年，美国工业总产值跃居世界首位，生产了全世界制成品的1／3。
迅速的工业化带来急速的社会变化，城市化深刻地改变了美国的社会结构，经济的发展推动了文化科学的繁荣，美国人开始以前所未有的信心研究自然,“征服”自然,研究社会问题，创建新的社会秩序.工业的发展、社会的变革和科技的繁荣，使得几个世纪前建立的高等教育制度不再适用了，时代呼唤高等教育改革。
20世纪中期，美国在经历了30年代的大萧条和40年代的世界大战以后,再次迎来了发展的辉煌时期。
其间，大国之间的竞争由热战转入冷战，纷纷加强军备，充实经济实力,争取在科学技术上领先,以取得在经济上和军事上的优势。
要达到这个目的,就要有智力的储备,因此发展高等教育就有着重大的战略意义。
在美国历史上，高等教育头一次与国家的安危联系在一起。
在60和70年代,争取民权的运动深刻地改变了高等教育的性质，接受高等教育在人类历史上头一次被视作人的权利.这样，自二次大战结束至70年代中,美国高等教育处于发展的黄金时代。
在20世纪的最后25年，冷战终于结束，美国成为世界上唯一的超级大国，但是仍面临激烈的经济挑战。
以信息技术为先导的科学技术革命深刻地影响着美国经济发展模式和社会生活的方方面面，民主与参与和尊重个人的选择成为社会的主导价值取向。
这一切都要求改革高等教育，以适应时代的新发展。
20世纪在一定意义上说是美国世纪,在过去百年中美国在科学技术和经济上取得了巨大的进步,人民在社会发展进程中有了更多的民主权利，美国的发展对整个世界产生了深刻的影响。
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美国的课程改革及其政策取向分析摘要:美国在“地方中心主义”的思想基础上确立了地方本位课程政策取向。
该取向的基本观点主要体现在课程政策制定模式、课程决策模式、课程开发机制三个方面。
地方本位的课程政策有其本身不可避免的缺点,因此美国基础教育课程改革的重心反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志,体现出美国课程权力的渐进上移即地方自治加中央调控的政策取向。
关键词:美国;地方本位;课程政策取向;“权力”上移20世纪80年代以来,各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。
下面着重探讨美国基础教育课程改革及其政策取向。
一、美国地方本位课程政策取向的思想基础美国根据各州分权、分级管理的原则进行课程管理。
在纵向上,它按照联邦制的结构建立起联邦、州、地方三级管理系统。
联邦一级通过国会的教育立法和教育部的行政指导和行政协调,对课程进行宏观指导,从而对各州施加间接的影响。
州一级对课程进行直接控制,各州内的公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的。
但一般说来,州教育行政机构在制定课程标准和教学大纲时只是提出纲要式的基准,而把有关特定项目的规定委托给地方学区的教育委员会负责。
地方一级根据本地的情况进行具体的课程管理。
地方学区的教育委员会在不违反州规定的课程最低标准的前提下,有权规定辖区的学校的课程标准,制订具体的教学计划。
学校则在课程标准和教学计划的指导下,编制各科的详细教程。
美国没有统一的全国通用教材,教科书的选择通常由地方学区设立的教科书选定委员会负责。
这是一种地方本位取向的课程政策,其确立的思想基础是“地方中心主义”,它强调具体的地区适应性,强调更加符合独特的地方环境和教育需求,主张学校课程在力求反映地方发展要求的基础上协调好地方与国家、地方与个人之间的利益关系。
它所提供或反映的是社会中权威组织的意识形态(观点),它也提供了一个相对简单的规则去理解一国不同地方之间条件的差异。
“地方中心主义”认为,相对于中央政府而言,地方政府与市民是最接近的,也是最了解当地实际情况与发展方向的,因此,大多数有关在公立学校应该教授什么的重要的决定应当由当地选举出来的官员做出。
只有当更广泛的利益处于危险之中时,联邦政府才会日常性地干预地方的课程政策决定。
二、美国地方本位课程政策取向的基本观点1.课程政策制定模式地方本位取向下的课程政策制定模式是菱形模式。
按照这一模式,课程的决策权集中于地方,由省(市)的教育行政部门做出决定,上报中央,并要求学校和教师执行,过程结束时由行政部门加以评定。
该模式用图1表示如下。
该模式的弊病是不利于全国统一的基础性课程标准的执行,也不利于发挥学校教师、学生及家长参与课程改革与开发的积极性。
2.课程决策模式地方本位取向下的课程决策是分散课程决策模式。
课程的决策主要在地方层次上进行,即课程的职责与权力主要由各个地方政府、更明确地说是地方教育行政部门分别承担。
该模式采用自下而上的方式,由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程,其变动性较大。
课程决策权的主体由国家教育行政人员和学科专家变为教师和地方教育机关。
其决策过程为:实践—评估—开发。
美国一向实行地方分权的行政管理体制,由于教育权力在州,美国长期以来一直没有全国统一的中小学教育目标和全国统一的课程,州自为政;在同一州范围内,不同社区的课程设置也有一定区别。
全国性的教育要求往往由专业团体或者基金会提出,但没有法律的约束力。
由此形成了地方决策权最大,国家决策权次之,学校决策权最小。
3.课程开发机制地方本位取向下的课程开发是地方分权机制。
从理论上讲也是集权型的课程开发机制,是中央集权机制在地方上的翻版,只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。
与中央集权机制相比,地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点,具体的地域适应性可能更强些,因而也可以把它看做是课程多样化的重要措施。
不过,大多实行地方分权机制的国家,地方享有高度的课程决策自主权,而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。
三、美国地方本位课程政策取向的困惑美国基础教育是一种地方自治办教育的思想占统治地位、中央政府只处于指导和资助的地位、形成中央教育部→地方教育部门→中间学区→基层学区的教育行政组织机构的教育体制。
在美国,地方、教师、学生和家长都能充分表达自己的课程权力。
但是它也有其固有的缺陷:1)由于没有统一的学力标准,课程较大的变动性容易造成课程决策的随意性,其结果在某种程度上表现为学生学习效果参差不齐,学校教育的基本质量和基础教育的水平难以得到保障。
2)适应地方的课程往往只能使儿童适应当前的本地的生活,而无法通过发展去创造未来更美好的生活,这样相对削弱了学生学习先进科学课程和追求优异学业成就的动机。
四、美国课程改革形成了课程权力渐进上移的取向——地方自治+中央调控在教育行政管理体制上实行地方分权制的美国联邦政府长期因不具备对全国教育的领导权而在实现国家教育意志方面一筹莫展。
自20世纪50年代末、60年代初开始,美国围绕着其中小学阶段学生学术素养低下的严峻现实,先后发起了“学科结构运动”、“回归基础教育运动”、“高质量教育运动”等一系列旨在提高学生文化知识水平、提高学生学术素养的课程改革运动。
这些运动的形成和兴起有着社会生产和科技迅猛发展以及美国争夺世界领先地位的深刻内在背景。
如果说,早期由联邦政府发起的历次课程改革具有一厢情愿之嫌的话,那么,自80年代末始,美国联邦政府通过加强同各州的联系与沟通,试图在教育发展和人才培养问题上与各州达成共识,保持一致。
下面着重追溯20世纪80年代以来美国中小学课程改革的轨迹,主要从《美国2061计划》、《2000年的美国——一种教育战略》、《2000年目标:美国教育法》三个文件可以看出其改革的重心是反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志。
体现出美国课程权力的渐进上移取向即地方自治加中央调控。
1.《美国2061计划》上世纪80年代,的美国中小学生的科学文化素养既低于国际的一般标准,也未达到美国自己的教育标准。
因此,在公众舆论对美国学校教育的指责及国际教育改革浪潮的冲击下,由教育部长贝尔组建的“国家教育优异委员会”于1983年4月发表了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告书,为美国的重大教育改革吹响了号角。
1985年美国科学促进会制订了一项规模宏大的发展计划即《美国2061年计划》。
其目的是使美国的基础教育的质量要以培养2061年(取哈雷彗星再次接近地球的时间为代号)的公民为目标,能够处在世界前列。
这是旨在加强课程的科学内容以增进所有美国人的科学素养的改革。
报告通过寻求弥补现行科学教育、数学教育及技术教育中的缺失,为课程改革指出了方向。
2.《2000年的美国——一种教育战略》1990年9月,美国首次“教育首脑会议”的召开,揭开了90年代一场以建立全国统一课程为主、提高教育质量为主旋律的新一轮基础教育课程改革的帷幕。
为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现,布什总统于1991年4月18日在白宫签发了《2000年的美国——一种教育战略》的纲领性教育改革文件。
这个文件进一步反映了美国中央直接参与教育活动和教育改革的意图和决心。
教育部作为国家教育的最高行政机构在里根时代方从其他国家行政机构中独立出来,布什政府不仅提高了教育部的地位,而且赋予了它指导甚至参与全国教育改革的重要职责。
这表明了布什政府试图突破美国教育行政地方分权的历史传统,加强国家对教育宏观调控的职能。
为了推动和指导课程与评价方面的改革,美国国会于1991年又设立了一个名为“全国教育标准与测验委员会”(NCEST)的机构。
其主要职责是指导制定新的课程标准和测评标准,它的设立标志着联邦开始有组织地推动课程与评价方面的改革。
这不仅加强了国家核心课程的有效实施,而且将国家教育意志与地方教育要求、国家宏观指导与地方教育分权、国家统一规划与地方现实状况有机地融合在了一起。
3.《2000年目标:美国教育法》1993年4月21日,克林顿政府又提出了《2000年目标:美国教育法》的全国性教育改革计划。
可以认为,《2000年目标:美国教育法》是为了使美国教育进一步摆脱危机,以迎接日益激烈的国际竞争挑战的法案。
制订全国性的教育标准特别是课程标准是此项改革计划的重中之重。
美国教育部长赖利(R.w.Riley)指出,《2000年目标》“要求编订自愿采用的国家标准”,“这样我们才可以对于什么是学生们在基本学科领域里所必须掌握的东西,有一个共同的认识”。
根据要求,国家首先制定出一门学科领域的课程标准,提交NESIC审查通过后便推向全国,以作为各州或地方制定自己的课程标准的参考。
全国性课程标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构来主持和组织,并吸引有关方面的广泛参与而制定出来的。
并且采用层递的方式,既在国家的层面上建立共同的全国性课程标准,又考虑地区间的差异,鼓励和资助各州编制各自的课程框架,并在这些标准和框架下对课程设置、教材选择、师资培训和评价等领域做出相应的改革。
可以说,在以往的课程改革中,从未有过这样一种层递的自上而下的整体改革。
在美国的课程改革史上,20世纪90年代第一次赫然地提出了制定全国课程标准的要求。
美国90年代以前的课程改革虽然风起云涌,但是这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。
但近年来,随着各州肩负起教育改革的责任,地方控制已经削弱,全国处于危急之中,全国性问题需要全国来解决。
因此,全国性的课程标准是联邦与各州在教育改革的整体目标上达成共识之后,作为实现这些目标的一大措施而提出来的,并且成为90年代美国课程改革的主线。
它的出现无疑反映出一种要从国家的层面上来解决教育问题的发展趋势。
对于一个一向由各州具体负责教育事务的国家来说,建立这样一种全国性的课程标准,很显然,从某种意义上可视为课程改革史上的一次重大变革。
这一点对于目前我们的课程和教育的改革也很具启示意义。
参考文献:[1]金一鸣.教育原理[M].合肥:安徽教育出版社,1995.[2]李复新.美国2000年:教育战略评介[J].课程·教材·教法,1991(9).[3]王桂.当代外国教育[M].北京:人民教育出版社,1995.〔責任编辑:曲阜文〕。