课程改革的现状与反思_1

课程改革的现状与反思导读：时下，已步入课程改革的学校正殚精竭虑，强势推进，面貌也随之发生着日新月异的变化；尚未加入课改行列的学校也在精心策划，主动适应，做好实施课改的前期准备，形势确实喜人。

但是，笔者依然发现，有些人对新课程的认识有失偏颇，在实施过程中存在偏差，必须予以纠正。

一、课程理念的或左或右有些人认为，实施课改就是否定传统，一切推倒重来，基于这种误解而对课改颇有微词，严重阻碍了新课程的实施。

事实上，任何一场改革都是批判地继承前人的一切优秀成果，在一片文化废墟上是不可能建设先进文化的。

这是众人皆知的道理。

同样，课改绝对不是全盘否定传统，恰恰相反，它反思了自古以来特别是近百年来国内外的教育实践的成败得失，从中汲取了丰富的有益成分，可以说，支撑课改的理念虽有创新，但基本上是对传统教育精华的提取和扩展。

新课程强调“加强学生课程和学生生活以及现代社会和科技发展的联系”（《基础课程实施纲要》），这与我国古代学校设立礼、乐、射、御、书、数六艺课程在本质上是一致的；要求师生互动，在情感、态度的交流中，在师生、生生的合作中学习，也与我们一贯倡导的“双边活动”有很大联系；重视改变学生的学习方式，主张探究式学习，与孔子的“学而不学则罔，思而不学则殆”，与我们一直要求学生的“独立思考，认真钻研”，其基本理念是一脉相承的。

新课程主张尊重学生的个性，满足多样化的学生需求，这是对行为主义教育方式的继承；主张关注学生的情感、态度、价值观等，倡导师生之间的尊重、信任，这是对人文主义教育观念的继承；主张培养学生敢于质疑、大胆反思的能力，这是对后现代主义教学观念的继承。

因此，新课程不是从天上掉下来的，也不是闭门造车杜撰出来的，是有血脉般的历史承传性的。

还有一种观点，它把课改与高考对立起来，似乎课改只着眼于学生的未来发展，无益于高考。

事实上，这也是认识上的一大误区，笔者就曾见到，有些学校的高三教学主动植入新课程的理念，出现了前所未有的高考好成绩。

他们以学生为本，主动、平等地与学生进行情感交流，，结果作业量少了，师生距离近了，学生的学习态度、兴趣却异常地好了；他们追求让每一位学生都得到发展，关注他们的知识结构，把握好教学起点，甚至实行分层教学，结果，每一位学生都跳一跳摘到了“桃子”；他们选定一定的专题，适时开展探究式学习，结果，学生自主学习、主动发展的欲望强了；他们注重课堂的多边互动，开展合作交流，结果，学习的参与率高了，学生享受成功的乐趣也有了。

可以说，新课程理念是提高高考成绩的推进器。

由此看来，实施课改仍需要继续加强学习和研究，要反思传统教育，反思我们一贯的教学行为，对过去的一切先拿来，再挑选，取其精华，去其糟粕。

同时全面地而不是片面的把握课改理念，并将这种理念主动融入到教学行为中去。

二、校本课程的教师本位课程改革的一个重要亮点是改革了原有的课程结构，在开设国家课程、地方课程的同时，开设校本课程。

现在许多学校经过几年的探索锤炼，校本课程的建设取得了令人惊喜的成果，有的学校甚至开发了上百门课程。

但是，也有一些学校在校本课程的建设上存在着偏差。

其一，盲目引进。

一些学校通过一定的渠道，引进其他学校的校本教材，不加任何改编就加以使用。

笔者并无意反对这种做法，“他山之石，可以攻玉”。

然而，这其中有一个问题值得思考。

“学校课程的开发是以学校为基地，在学校现场发生并展开的”（《基础课程实施纲要》），一个学校的校本课程的特点是由这个学校特定的教育资源决定的，不同的学校在办学条件、师资状况、学生的学科发展和周边环境等方面是有差异的，照搬别人的教材，要慎之又慎；不然，何以体现“本校”，又何从显示特色？如果本地区的学校都如此翻版，那课程岂不成了地方课程？如果不同省市的学校也都如此翻版，那课程岂不成了“国家课程”？当然，不同的学校之间在教育资源上差异极少的情况自当别论。

其二，随意挪用。

如有些学校开设了《高等数学》、《原子物理》、《文学概论》等校本课程，其内容只是较大学课本简单一些而已，这样的校本课程其实施目的、培养目标都令人不可思议。

无非是进一步把学生束缚于课堂，严密于教师的满堂灌之下，这与新课改的精神实质是相悖的。

其三，主观包办。

有些教师根据自己的特长、爱好来编制教材，未能顾及学生的愿望。

其实，学校开设的各类课程都是为学生提供服务的，学生需要怎样的服务，这不是由教师主观臆断并包办的。

校本课程必须以满足学生需要为目的，应该关注学生的兴趣、爱好，要征询并采纳学生的意见和建议，这样才能满足不同层次学生的需求。

上述三种做法表现不同，但根源只有一个，那就是长期以来存在着的教师本位或教材本位意识。

照搬他人的，教师自然立马可用；照搬大学的，教师也有这方面的“家当”；包办课题，教师差不多也是驾轻就熟。

教师是方便了，但学生“需要”吗?有生命力吗？我们必须牢固地树立这样的新课程理念：服务学生是新课程开发的出发点和归宿点，学生不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。

当然，开发校本课程困难是很多的，但是不能迈大步，不妨先迈小步，相信，通过教师自身的专业发展，通过执着的追求和探索，我们是可以搞好校本课程建设的。

三、课程实施的虚假繁荣在有些地方，我们似乎看到了课程改革立竿见影的效果：搞研究性学习，学生三五成群，八九为组，终于离开似乎是专供听讲、做作业的教室，于是电脑房人气正旺，图书馆人头攒动，草坪上人来人往，大街小巷、田间地头也有学生的笑语阵阵。

课堂教学，教师的话少了，要是遇上公开课，教师的话就更少了，代之而起的是学生争先恐后的发言，热热闹闹地讨论或手忙脚乱的操作，真是一派繁忙景象。

其实，稍加观察、反思就会发现，这里面还有一定的偏差。

不错，研究性学习开放性、探究性、实践性的特性，决定了学生应该在课堂之外寻找新的学习途径。

然而，任何学习方式如果徒有外表，那么，活动仅有了活动，在“玩中学”，也仅有了“玩”。

笔者就曾见到，有些学生在满足了一段时间的玩耍之后，便不再欢迎这门课程了。

必须反思，我们组织的活动，有没有真正让学生获得科学探究的体验？有没有提高他们发现问题、解决问题的能力？有没有培养他们的科学态度和科学道德、社会责任心和使命感？课堂教学中学生讲得越多就越是好课？教师不能多讲？甚至对学生不同意见也一概模棱两可？对此我们要辩证地分析。

新课程强调教学民主，注重营造平等、和谐的教学氛围，使学生在多边互动、情感交流中获得心灵的释放，感受学习的过程，体验成功的喜悦，但这绝不意味着课堂一定要热闹。

那些一连串的廉价的提问，换取的只是学生不假思考的抢答、讨论，这样的课往往会沦落为浅薄、无序，其结果是知识与能力、情感与态度、价值观等培养目标都要落空。

教师就不能大段地讲吗？有些教学内容难度并不大，通过学生自学、讨论、交流，辅之以教师的适度点拨便可解决的问题当然少讲为好；然而，倘是问题难度大,学生要费很长时间才能探究出结果的问题，教师完全可以讲上一通（当然这也有个怎么讲的问题）。

新课程实施的目标之一是改变“课程过于注重知识传授”“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”（《基础课程实施纲要》）的现状，这里的两个“过于”说明新课程是在纠正偏向，在强调探究式学习的同时，一点也不排斥接受式学习。

事实上，接受式学习有利于将前人的经验、成果直接地、快速地传授给学生，有利于解决教学内容繁难而时间不够的矛盾，只是在培养学生主动参与、勤于动手、着眼于未来发展方面有严重缺憾，而探索式学习恰好弥补了这个不足，不过，如果什么内容都要要让学生探究，岂不近似于将前人遗留下来的财富搁置起来，一切从原始蒙昧状态开始？不过，鉴于灌输式教学方式根深蒂固的的影响，现阶段特别强调探究式学习是完全必要的，但绝对不能认为教师以少讲甚至不讲为好。

还有一点，课堂讨论中对学生发表的不同观点，教师一概予以肯定，这也未必是正常的事情。

有的问题如人文科学上的问题，确乎是可以并存的，允许见仁见智，但是，在自然科学范畴甚至包括人文科学上的问题有些应该是唯一答案的，对这类问题，教师怎么可以不置可否，反而加以鼓励呢？这不是对创新精神的培养，而是对浮躁作风的助长。

四、评价制度的相对滞后现在，在一些已经进入新课改的学校，至今还没有与新课程相匹配的评价制度，甚至旧的评价标准还在沿用。

其一，在学生的评价上，仍然较多地关注学生的学科成绩，对地方课程、校本课程的成绩不够重视；而学科成绩又片面地以学生的期中、期末考试的分数为依据，忽视了学生的情感、态度、意志等事关学生未来发展的因数，其结果，评价制度的甄别功能异常突出，而诊断、激励功能却相对缺失；评价的主体也往往是任课教师特别是班主任，这导致评价更加有失公正。

所以，学期结束，许多学生只能无可奈何地领取成绩报告单，家长也只能从中看到一连串的数字和几句多年来一成不变的套话式评语。

对学生的评价未能帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有的基础上有所发展。

其二，在课堂教学的评价上，所设置的评价项目，基本上围绕教师展开，受这种评价制度的影响，各类公开课课后的评价也聚焦于教师的教。

这种评价，把学习的主体、教的服务对象置于次要地位，很容易使不问学情、低效教学的状况死灰复燃。

新课程要求以学评教，从学生在课堂教学中呈现出的情绪状态、思维状态、知识与能力等目标的达成情况来评价教师的教。

因此，仅仅评价教师的教学策略，而不重点关乎学生，是有悖于新课程理念的。

教学评价中还有一种倾向值得关注：规定每节课都要用多媒体技术，通常的评价表是百分制，而多媒体技术一项少则5分，多则10分。

必须承认，这种技术的使用带来了教学的重大改革，在还有相当数量的教师未掌握这项技术之前，作出硬性规定，完全可以理解，但是“技术”归根结蒂总是“技术”，而教学的“技术”是多样化的，怎么可以规定某项技术在每节课上非使用不可呢？笔者就曾听过一节教学唐代李白诗《早发白帝城》的课，据说教师本不想使用多媒体，但生怕非议，硬是用四幅图片诠释四句诗，结果好端端的一首诗，诗意、诗味、诗情几乎给搅得荡然无存，学生的想象力和语言的感悟力的培养也没了着落。

当前，新课程实施过程中出现的一些偏差，虽不是主流现象，但对课改起着曲解、误导甚至阻碍作用，认真学习、研究新课程，及时纠正存在偏差，应该是当前不可缺失的重要课题。

参考文献1．教育部《基础课程实施纲要》2．周小山严先云《新课程的教学策略与方法》3．刘尧《教育难点：问题与评论》4．钟启泉王斌华《校本课程论》5．陈玉琨代蕊华《课程与课堂教学》6．胡礼和《现代教育技术基础》感谢您的阅读，本文如对您有帮助，可下载编辑，谢谢。