课程的词源分析
幼儿园课程的定义
课程的定义上一篇/ 下一篇 2009-04-14 15:23:09系统分类：科教个人分类：默认TAG:课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。
尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。
(一)课程的词源分析1.在我国，课程一词最早见于唐代。
孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。
在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。
2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。
“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。
因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。
其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。
但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。
(二)几种主要的课程定义国内：1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
(《辞海·教育心理分册》，上海译书出版社1980年版，第5页)2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
第一章课程与教学概论
第一节 课程概论
（六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，
趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程 的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。
其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整 合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富 有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外 课程的整合。
（二）课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学 的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba) 认为课程是“学习的计划”，奥利沃(P.oliva)认为课程是 “一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为课程是“一系 列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
三从强调教材这一单因素到强调教师学生教材环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标计划必然导致把教材等同于课程教材控制课程的现象而强调把课程作为学生的经验强调教育教学过程本身价值必然会把课程视为教师学生教材环境四因素间持续交互作用的动态的情境
第一章 课程与教学概论
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
第一节 课程概论
（二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值
只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计 划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素 排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的 主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的 时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预 期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育 价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进 程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计 划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制 人的创造性的发挥。
第二章-课程的基本理论
第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。
中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。
（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。
二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。
《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科”。
2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。
3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。
课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。
这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
课程定义的辨析
|课程定义的辨析摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
关键词：课程；词源；定义；辨析一、课程的词源分析在我国，“课程“一词始见于唐宋期间。
唐代孔颖达在为《诗经·小雅·小弁》中”一一寝庙，君子作之“句作疏：”维护课程，必君子监之，乃依法治。
”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。
这与我们平时很多人理解的课程定义几乎相似。
在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H·Spencer）《什么知识最有价值》（1859年）一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。
[2]根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）,又称学程。
这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》），都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
这与我国一些教育辞书上对侠义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。
但是这一说法在现在受到了质疑，有人认为应该注重“跑”，重点强调的是学生个体。
有人认为应该注重“道”，重点强调的是学校应该为学生提供不同的道，来适应学生的发展。
可见，选择不同的词源就会对课程产生不同理解。
事实上，对各种课程定义的辨析确实有助于我们对课程的理解。
课程论的概念
绪论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？————本体论（教育基本理论）教什么？————课程论怎么教？————教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。
1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。
课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）——产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。
人民教育出版社1998年版的六年制小学《语文》第十二册中的第一课：《马踏飞燕》，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：《伏尔加河上的纤夫》，介绍的是距今已有一百三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。
孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月——多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。
怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此……象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品……（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。
而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。
仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。
2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。
课程原理
第五编课程原理任何教育都涉及“教什么”的问题，包括知识、技能、能力、态度、情感、价值观等方面的因素。
这些因素最终要凭借课程体现出来。
因此，课程问题是教育上一个永恒的课题。
课程是实现教育目的和目标的基本手段或工具，是决定教育质量的重要环节。
由于它在学校教育中始终居于中心地位，所以被当代教育理论工作者公认为教育研究的核心问题，课程改革也就成为教育改革最为关键的部分。
第十七章课程与课程理论第一节课程的概念和本质一、课程的词源学分析在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。
唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。
《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。
全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。
孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。
既指“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。
宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
这里所说的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天所谓“课程”的意义已极为接近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H·Spencer）在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）中最早提出“Curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。
该词源于拉丁语“ Currere”,“Currere”是一动词，意为“跑”；“Curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（Course of study），简称“学程”。
科目：幼儿园课程(教辅)
学前教育幼儿园课程第一章幼儿园课程概述 (3)第一节对课程的理解 (3)第二节对幼儿园课程的理解 (4)第二章幼儿园课程设计 (4)第一节幼儿园课程理念的确立 (4)第二节幼儿园课程目标的制定 (5)第三节幼儿园课程内容的选择与组织 (6)第四节幼儿园课程实施途径的选择 (8)第五节幼儿园课程资源的开发和利用 (9)第六节幼儿园课程计划的制定 (9)第三章幼儿园课程实施 (10)第一节幼儿园课程实施概述 (10)第二节幼儿园课程实施的过程及注意事项 (10)第三节幼儿园课程实施的基本准则 (12)第四章幼儿园课程评价 (13)第一节幼儿园课程评价概述 (13)第二节幼儿园课程评价的观念 (14)第三节幼儿园课程评价的要素 (14)第四节幼儿园课程评价的实例 (15)第五章常见幼儿园课程类型的设计 (16)第一节核心课程设计—以主题（单元）活动为例 (16)第二节领域课程设计—以学科活动为例 (18)第三节经验课程设计—以区域活动为例 (19)第六章几种典型幼儿园课程方案 (21)第一节蒙台梭利课程 (21)第二节五指活动课程 (23)第三节行为课程 (24)第四节学前知识系统化教学 (26)第五节髙瞻课程 (27)第六节瑞吉欧幼儿教育体系 (27)第七节华德福幼儿教育课程 (28)第一章幼儿园课程概述第一节对课程的理解一、课程的内涵1、＂课程＂的词源分析 P28在西方，课程一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。
（单选）2、不同角度的课程定义P28对课程概念作进一步分析，可以将其大致分为四类:（单选）（1 ）课程即知识（2 ）课程即计划（3 ）课程即活动（4 ）课程即经验二、课程的类型P291 以教育目标和教育内容的性质为标准 :德智体美劳2 以教育内容的性质和组织方式为标准 : 分科课程广域课程综合课程核心课程活动课程3 以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准 : 认知性课程情意性课程（单选）4 古德莱德以课程决策的层次为标准，将课程分为理想的课程正式的课程领悟的课程实行的课程经验的课程5 以课程影响学生的方式为标准，将课程分为显性课程隐性课程显性课程是指那些在学校中有组织、有计划地实施的正式课程。
课程定义的辨析
摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
（三）课程即预期的学习结果
这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础。其基本主张为:教育是由行为构成的,课程的目标就是这些行为,学生通过形成这些行为而获得的一系列经验便是课程。强调预设目标体系的建立、行为的控制与分析和工作效率。课程不再被看作是内容而是被看作是预期的结果。Popham和Barker认为,课程是预期的教学结果; Johnson持比较相近的观点,认为课程是一系列预期的学习结果。[4]他们所说的教学或学习结果其实就是可以测量的行为目标。
以为课程应该不再生产社会文化,实际上是假想现状已达到完满状态了,即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而,现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。[6]英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为,倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革,那就会使现存的偏见永久化。
（六）课程即社会改造的过程
从预期结果和目标维度定义课程,强调课程的预设性、操作性和控制性,增强了对实践的指导性,使课程概念更容易把握。这一对于课程是预期的结果和目标的定义方式,批判的焦点在于预设的东西与实际产生的结果往往是有差异的,甚至是相反的。首先,课程目标的制定与课程实施的过程客观上是分离的,课程目标是否达成以及达到何种程度,并不取决于目标制定者的主观愿望,而是取决于课程实施者(教师和学生)对目标的把握程度。其次,由于每一个学生的身心发展千差万别,要使事先预设的课程目标适合每一个学生的实际需要,那几乎是不可能的。另外,把重点放在预期的学习结果或目标上,必然导致对校园环境、师生心理与互动气氛,以及与学生成长有重要关系的其他非预期因素的忽视。