3-2汪霞小学课程与教学论
《小学课程与教学论》章节思考题及答案
教师教育学院小学教育专业《小学课程与教学论》章节思考题绪论简答：1.小学课程与教学论的研究对象是什么？2.如何理解学习小学课程与教学论的意义？3.学习小学课程与教学论的方法有哪些？判断：小学课程与教学论的学科基础是理论基础和实践基础第一章小学课程与教学的本体判断：1.课程定义的分歧是一种客观存在，我们应该认识到每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下产生的。
正确2.课程的定义是不断发展的。
简答：1.西方和我国课程与教学发展经历的主要历史阶段。
2.常见的主要课程观有哪些？3.古德莱德提出的五种层次的课程。
4.教学概念的主要归属类型有哪些？论述：课程与教学的关系的主要表现有哪些方面？第二章小学课程规划与教学设计名词解释：学校课程规划判断：进行学校课程规划的研制主要是基于课程政策、课程理论、学校实际。
简答：1.学校课程规划的研制路径。
2.学校课程研制的保障条件。
3.课程设计的主要模式。
4.小学教学设计的主要模式。
5.小学设计的一般过程。
第三章小学课程与教学目标判断：在小学课程与教学目标设计上要坚持系统化、具体化、层次化的特点。
简答：1.课程与教学目标的主要功能。
2.典型的课程目标取向有哪些？3.课程与教学目标的来源。
4.小学课堂教学目标的确定依据有哪些？5.设计小学课程与教学目标的基本步骤有哪些？论述：1.布卢姆的教育目标分类学理论。
2.简述加涅的学习结果分类理论。
3.行为目标的表述方法。
第四章小学课程资源与教学内容名词解释：1.课程资源2.校本课程开发3.教学内容简答：1.课程资源的分类有哪些？2.课程资源观的基本理念。
3.小学课程资源开发的价值有哪些？4.课程资源开发的原则与方法有哪些？5.小学校本课程开发的价值有哪些？6.小学校本课程开发的方式主要有哪些？论述：1.小学教学内容选择的依据。
2.小学教学内容选择的基本原则。
3.小学教学内容选择的基本环节第五章小学课程与教学组织名词解释：1.课程组织2.课程类型3.显性课程4.班级授课制简答：课程组织的基本要素。
“课程与教学论”教材结构比较-文档资料
“课程与教学论”教材结构比较自 20 世纪 80 年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。
它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社， 1996 年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社， 2000 年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004 年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社， 2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社， 2007 年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社， 2004 年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社， 2002 年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社， 2002 年）等等。
而这些课程与教学论的专著不下 30 本。
下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的“课程与教学论”的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。
一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。
结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。
而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。
在他们所编著的《教育学》中的观点认为：“教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。
课文是主要部分。
” 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。
第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。
我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，“将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系” 。
它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。
清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。
二、“课程与教学论”教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一篇：小学课程与教学论小学课程与教学论读书笔记基础教育课程改革(一)比较教学论是我国改革开放30年比较教育学重建以来的重点研究领域之一，为我国课程和教学改革与发展提供强有力的教育学知识基础。
比较教学论也是世纪之交在国际比较教育学界兴起的一个新兴的重点研究领域。
国际比较教育学界重新关注和重视“学校内部的事情”，并由此形成比较教学论这一新的重点研究领域，这是全球化与知识经济时代各国重视教育质量这一现实需要的反映。
近年来我国比较教育学被一些学者批评为一个“边界过于模糊”的研究领域，“甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑”①。
但比较教育学界内部也有学者认为，“比较教育学是教育研究的高级形态”，甚至说“比较教育学就是教育学本身，是教育学在新的历史时期的新的表现形式”。
比较教育学与教育学一样，无论是其研究方法还是其研究主题都不能不受到时代的制约与影响，都不可能置身于整个社会科学、人文学科乃至自然科学的发展状况之外。
像教育学一样，比较教育学也不断变换自己的研究主题、学科身份和知识形态，以迎接各个时代对教育变革提出的挑战。
那么，21世纪上半叶比较教育学面临什么样的挑战？当今全球化和知识经济时代又给比较教育学提出什么样的要求呢？笔者将通过探讨国内与国际比较教育学者对比较教学论的关注与探索来尝试回答这两个核心问题。
此外比较教学论研究也体现在众多比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究上。
与英美等国家的比较教育研究相比，改革开放以来我国比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究热情颇高。
在20世纪80年代中期至90年代中期，我国《外国教育》、《比较教育研究》、《全球教育展望》、《外国教育研究》、《外国中小学教育》五份学术期刊共发表教学与课程方面的论文855篇，占总数的24%；从90年代中期至今，课程和教学成为热门的研究领域，这方面的论文达1909篇，占总论文数的28%而我国从20世纪70年代末重建比较教育学科以来，由于教育改革尤其是课程与教学改革的需要，比较教育研究的一个重点一直是国外教学理论和课程与教学改革的经验。
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一章第一节课程与教学论的含义一、课程的含义词源分析:二、中国: “课程”一词最早出现于唐代, 唐代孔颖达《五经正义》“维护课程, 必君子监之, 乃依法治。
”首次使用了“课程”一词。
宋朝时朱熹提到的课程已经与现在的意义相近了, 大致说包括了学习的内容和进程安排。
三、在西方, curriculum(课程）一词源于拉丁语（currere）跑马道的意思。
引申为学习内容和学习进程的安排。
四、几种典型的定义1.课程即教学科目把课程等同于教学科目在历史上由来已久, 如我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学）, 但只关注把课程等同于教学科目, 容易忽视学生的智力发展, 情感陶冶, 创造力表现, 个性培养及师生互动等对学生成长的影响。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程, 甚至把教学方法和教学设计, 即把所有有计划的教学活动都组合在一起, 以图对课程有一个较全面的看法, 但把计划的教学活动安排作为课程的主要特征, 往往会把重点放在可观察到的教学活动上, 而不是放在学生的心里体验上。
3.课程即预期的学习结果一些学者认为, 课程不应该是活动, 而应该直接关注预期的学习结果或目标, 要把重点从手段转向目的, 这要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标, 所有教学活动都是为达到这些目标服务的, 但课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的, 两者不可能完全一致。
4.课程即学习经验杜威提出, 把课程定义为学习经验是试图把握学生实际学到些什么。
主张从儿童出发来设置课程, 儿童的生活和需要时课程的出发点, 课程必须由经验才能构成, 即以经验为本质, 把课程的重点从教材转向个人, 从知识本位走向经验本位。
这种概念重视儿童的生活世界, 却忽视了学科知识体系, 而且不容易实施。
5.课程即文化的再生产持这观点者认为, 任何社会文化中的课程, 实际上都是这种社会文化的反映, 学校教育的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值, 但社会中存在大的偏见, 不公平的现象, 倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革, 那就会使现存的偏见和不公正永久化。
课程与教学论专业硕士研究生培养方案
“课程与教学论”专业硕士硕士培养方案（2023年1月修订）一、专业概况课程与教学论是一门新兴旳学科，属教育学旳二级学科。
南京大学课程与教学论专业创立于2023年。
本专业遵照高校人才培养规律、面向社会发展需求，积极探索综合性大学课程与教学论专业人才培养旳新型模式，着力塑造服务于教育科研机构、教育行政部门、基础教育学校和高等院校课程与教学管理、学生事务管理、课程开发与教学设计、课程与教学评估以及教师发展培训开发等方面旳专门人才。
本专业依托综合性大学所具有旳学科群体优势、学术研究气氛，融合有关学科旳教学和研究力量，统整式、前瞻式地培养课程与教学研究、评价、管理和服务领域旳专门人才。
授予学位：教育学硕士。
往届毕业生重要就业岗位：教育科研机构，高校教学管理部门，高校学生管理部门，高校科研管理部门，中小学课程与教学管理部门，大中型国企旳行政管理部门、人力资源部门，社会教育培训机构，企业旳人才管培部门、行政管理部门等。
二、培养目旳本专业重要培养具有现代课程与教学理念、严谨治学态度、良好课程与教学理论素养和研究能力、适应学校或教育行政部门工作需要旳课程与教学专门人才。
其详细规定是：1.具有严谨旳治学态度、科学旳思想措施和诚朴旳工作作风，具有良好旳思想政治素质和学术道德。
2．系统掌握课程与教学论学科领域旳专门知识，理解学科发展前沿和国外大学课程与教学改革旳动向，掌握高等教育学、教育管理学等有关领域旳新知识、新理论，具有扎实旳知识基础和较宽旳知识面。
3.具有措施论意识，学习和掌握教育科学研究旳基本措施，学会运用科学旳研究措施开展教育研究工作，并具有运用教育理论、措施分析和处理实践问题旳能力。
54. 具有较强旳国际交流能力，掌握一门外国语，并可以在本学科使用外语进行学习、研究和交流。
5. 具有良好旳团体合作精神和独立工作能力，善于进行跨学科合作，能胜任教学和管理工作，并具有独立从事教育理论研究和服务于课程与教学开发、设计与评估实践旳能力。
汪霞小学课程与教学论
（三）自主型教学方法 自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教
师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与 人格的教学方法。 只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。
自主型教学方法的运用策略：第一，确定适合于自主性学习的课题； 第二，准备有助于自主性学习的学习手段；第三，分配适合于自主性学习 的课题；第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；第五， 正确评价自主性学习的过程与结果。
（三）课程与教学内容是课程改革、教育改革的重点之一 纵观任何一次教育改革，课程改革，课程与教学内容的改革都被作
为改革的重点之一。我国当前的基础教育课程改革在课程与教学内容 上关注基础性和时代性，显现出生活化，综合化等新的趋势。
补充
一、教学方法的本质 （一）概念 方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。 教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共 同遵循的教与学的操作规范和步骤。 （二）本质 1.教学方法体现了特定的教育价值观； 2.教学方法受特定的课程内容的制约； 3.教学方法还受教学组织的影响。
2.苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识
传授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身 的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。
苏格拉底把通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形 象地称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法”。
（四）三种典型教学方法之间的关系 提示型、共同解决问题型、自主型教学方法这三种不同的教学方法
对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而 且这三种教学方法在功能上也有差异，因而不同的教育价值观、不同 的教学哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的。
教育学(小学教育)专业科目二《小学课程论与教学论》
福建师范大学申请成人高考教育学士学位考试教育学（小学教育）专业《小学课程论与教学论》课程考试大纲参考教材1、余文森，刘家访，洪明主编：《现代课程论基础教程》，东北师范大学出版社2007年版。
2、余文森，刘家访，洪明主编：《现代教学论基础教程》，东北师范大学出版社2007年版。
考试要点说明：本大纲在考试要点中，按照识记、理解、应用三个层次规定应达到的能力层次要求。
三个能力层次呈递进关系。
各能力层次的涵义是：识记：知道有关的名词、概念、知识的含义，并能正确认识和表达。
理解：在识记的基础上，全面领会基本概念、基本原理、基本方法，掌握有关概念、原理、方法的区别和联系。
应用：在理解的基础上，运用基本概念、基本原理、基本方法分析和解决有关的理论问题和实际问题。
一、《现代课程论基础教程》第一章课程内涵1、识记课程论诞生的标志：博比特及其代表作《课程》2、识记泰勒课程论思想的实践基础：“八年研究”3、理解“泰勒原理”的基本内容：《课程与教学的基本原理》提出的四个基本问题4、理解“课程是知识”与“课程是经验”5、理解“课程作为目标或计划”与“课程作为活动或进程”6、理解古德莱德对课程五个层次的划分7、理解关于课程论与教学论关系认识的几种观点第二章课程目标1、识记课程目标取向的划分：舒伯特及其四种课程目标取向的划分2、理解课程目标四种基本取向的基本内容3、理解课程目标四种基本取向的关系与利弊4、理解制定课程目标的基本依据5、理解制定课程目标的基本原则6、理解制定课程目标的基本思路与环节7、理解我国传统课程目标存在的问题第三章课程标准1、识记课程标准的含义2、理解课程标准与教学大纲的异同3、理解课程标准编制涉及的主要问题4、理解课程标准的基本结构5、理解新课改背景下国家课程标准的内容与框架6、理解国家新课程标准的意义第四章课程结构（一）1、识记按不同标准划分的课程类型2、识记学科课程、经验课程的含义3、理解学科课程、经验课程的优缺点及它们之间的关系4、识记分科课程、综合课程的含义5、理解分科课程、综合课程的优缺点及它们之间的关系6、识记必修课程、选修课程的含义7、理解必修课程、选修课程的优缺点及它们之间的关系8、识记校本课程的含义9、理解国家课程、地方课程、校本课程之间的关系10、识记显性课程、隐性课程的含义11、理解显性课程、隐性课程的特点及它们之间的关系12、识记预设课程、生成课程的含义13、理解预设课程、生成课程的特点及它们之间的关系14、理解课程结构的性质15、理解课程结构的呈现形式16、理解课程结构与课程目标的关系17、理解确定课程结构的程序18、理解课程结构的功能第五章课程结构（二）1、理解新课程改革的内容要点2、理解新课程培养目标与新课改目标3、应用：分析义务教育阶段的课程设置与结构4、理解义务教育课程结构的特征5、理解普通高中新课程结构的价值取向6、应用：分析普通高中课程的三个层次构成第六章课程资源1、理解课程资源的特点2、理解课程资源的存在形态3、识记按不同标准划分的课程资源的类型4、理解课程资源开发与利用的原则5、理解课程资源开发和利用的途径6、理解课程资源开发和利用应注意的问题7、应用：运用课程资源开发的策略为一所学校分析设计课程资源开发第七章课程实施1、理解关于课程实施本质的两种观点2、理解课程实施的三种取向3、理解课程实施研究的意义4、理解影响课程实施的因素5、理解课程实施的三种策略6、理解课程实施的四种模式7、理解新课程实施的主要策略与优势8、理解影响我国新课程实施的因素9、理解完善新课程实施的若干对策第八章课程评价1、识记课程评价的含义2、理解课程评价的对象3、理解课程评价的功能4、理解课程评价的方法5、识记按不同标准划分的课程评价的类型6、识记相对评价、绝对评价的含义7、识记诊断性评价、形成性评价、过程性评价、发展性评价、总结性评价的含义8、理解新课程评价观的基本要点第九章课程管理1、理解课程管理的内容2、理解课程管理的意义3、理解三种典型的课程行政管理模式4、理解四种学校课程管理模式5、应用：联系实际说明校本课程管理的程序6、应用：联系实际说明学校课程领导的职能第十章课程变革1、理解课程变革的影响因素2、理解当前世界各国基础教育课程改革的主要特点3、理解课程内涵的发展趋势4、理解我国课程改革的意义二、《现代教学论基础教程》第一章教学意义1、理解教学价值的基本特性2、理解教学的意义第二章教学主体1、理解教师的角色2、理解学生的基本属性3、识记师生交往的本质属性和基本属性4、理解师生教与学关系的基本内容5、理解建立新型师生伦理关系的策略6、理解形成积极师生情感关系的策略第三章教学目标1、理解历史上存在的几种教学目的论2、理解教学目标的功能3、理解布卢姆等人教学目标分类的三大领域及其基本内容4、应用：运用布卢姆等人的“教学目标分类学”制定教学目标5、理解加涅学习结果分类的基本内容6、理解巴班斯基的教学目标分类7、理解教学目标设计的基本原则8、应用：运用教学目标设计的步骤与方法设计教学目标9、理解新课程的三维目标10、理解教学目标的发展趋势第四章教学规律与原则1、理解教学规律与教学原则的异同2、理解教学相长性规律的内涵3、理解教学相长性规律的原则要求4、理解教学发展性规律的内涵5、理解教学发展性规律的原则要求6、理解教学教育性规律的内涵7、理解教学教育性规律的原则要求1、识记教学内容的含义2、理解教学内容选择的基本原则3、理解教学内容组织的几对基本关系4、理解教学内容选择与组织的基本环节5、识记教科书的含义6、理解教科书编写的基本要求7、理解“教教科书”与“用教科书教”的区别8、理解“用教科书教”的适度空间第六章教学组织形式1、理解教学组织形式的作用2、理解各种教学组织形式类型3、应用：结合实际说明如何选择教学组织形式4、识记教学的基本组织形式：班级授课制5、理解班级授课制的基本特征6、识记课的类型和结构7、理解班级授课制的优越性和局限性8、理解班级授课制的改革动态9、理解教学工作的基本程序及其基本内容第七章教学方法1、理解教学方法的含义2、理解教学方法的特点3、理解教学方法的意义4、理解现代教学方法的发展趋势5、识记我国中小学常用教学方法的类型、功能及其应用要求6、应用：结合实际说明如何运用中小学常用的几种教学方法7、理解教学方法选择与运用的指导思想8、理解何谓适当的教学方法及选择教学方法的依据8、理解运用教学方法的原则第八章教学手段1、理解现代化教学手段的作用2、理解现代化教学手段对教学理论的影响3、理解现代化教学手段的优点与局限4、理解现代化教学手段的发展趋势5、应用：结合实际说明如何选择和运用教学手段1、理解教学模式的结构2、理解教学模式的特点3、应用：结合实际说明程序教学模式、掌握学习模式、发现学习模式、非指导性教学模式、暗示教学模式的运用4、理解传递——接受教学模式及其优缺点5、应用：结合实际说明20世纪80年代以来我国几种教学模式的运用6、应用：结合实际说明如何选择和运用教学模式7、理解教学模式建构的原则8、理解教学模式研究的发展趋势第十章教学评价1、理解教学评价的内涵2、理解布卢姆划分的教学评价类型及其应用3、理解相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法4、理解当代教学评价发展的特点5、应用：结合实际分析当前考试评价存在的问题第十一章教学艺术1、理解教学中认识与情感、逻辑思维与形象思维、共性与个性几对范畴2、理解形象性教学的要求3、理解形象性教学的目的4、理解情感性教学的要求5、理解情感性教学的目的6、理解创造性教学的表现5、理解创造性教学的目的第十二章教学改革1、理解新课程的教学观2、理解新课程的学习观3、应用：结合实际分析新课程教学改革存在的问题考核说明考试形式：开卷试卷总分：100分考试时间：120分钟试卷题型比例：填空题10%；名词解释20%；简答题30%；论述题24%；材料分析题16%认知层次比例：识记20%；理解60%；应用20%标准样卷一、填空（每空1分，共10空，计10分）1、1918年美国课程理论家博比特的一书出版，标志着课程论的诞生。
《小学课程与教学论》离线作业答案
小学课程与教学论一、名词解释（每题10分，共3题，计30分）1、课程答：(1)、课程作为学科。
定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
(2)、课程作为目标或计划。
定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
(3)、课程作为学习者的经验或是体验。
定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
2、课程标准与教学大纲答：课程目标是某一课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容。
课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。
由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。
与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本改变。
过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。
因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。
3、“教教材”与“用教材教”答：从字面上理解：“教教材”，即（教师）教教材（上的内容）给（学生）；“用教材教”，即（教师）用教材（上的内容）教（给学生）。
“教教材”有三种境界，教教材的思想、精神、灵魂，其为最高境界；根据教材设计意图教教材，其为较高境界，教教材上的知识、方法、技能，其为一般境界。
很明显，“用教材教”要体现的理念早已包含在“教教材”的最高境界之中了。
二、简答（每题10分，共3题，计30分）1、简述有效教学的三个考量指标。
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（二）制定课程目标的要求（简记：激发内外特一般） 1、基础性与发展性相统一 首先，要树立课程目标的层次意思，将小学课程目标分为基础性课程 目标和发展性课程目标。其次，基础性目标面向所有学生，是统一的，最 低限度的，具有规范性的内容标准与能力标准，要求全体学生通过学习普 遍都能达到。第三，发展性目标指在使儿童内部的潜能得以展现，促进儿 童健全人格的养成与发展，它把发展儿童的主体性和自主学习能力放在首 位，为儿童充分感受成功学习的体验创建丰富的学习机会。
三、课程目标的表述方式
（一）行为目标的表述方式
它采用具体的可以观察、测量的行为动词来表述 教学目标，它克服了传统定性表述存在的笼统、 模糊的缺陷。
所谓ABCD分别是四个要素的首字母，含义分别是（2018江苏大学） A是学习者，目标表述要有明确的行为主体学习者，也就是目标表述的 主语； B是指行为，要说明通过学习之后学习者应该能做什么，是目标表述句 子的谓语和宾语； C是指条件，要说明上述行为在什么条件下发生，是目标表述句子中的 状语； D是指程度，即明确上述行为的标准。 因此，在表述行为目标时，行为主体，行为动词，行为条件和要求 的程度是不可缺少的四个要素。但是，并不是所有的目标呈现方式都要 包括这四个要素，只要不要引起过多的误解或解释，为了表述简洁，也 省略行为主体或行为条件。
四、课程目标的制定和要求 （一）课程目标的制定（简记：学科学生社会） 1、学生的需要 促进学生的身心发展是课程的基本职能。课程编制者要 时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的认知发展，兴 趣和需要与情感形成，社会化过程与个性养成方面的研究，以及 关于学习发生条件等方面的研究。简而言之，就是课程编制者在 确定课程目标时应该具备丰富的学生知识基础。
局限： 不容易操作
四种取向的比较
1.普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前；行为目 标取向流星雨20世纪初和20世纪60年代末、70年初；生成目标取向诞生于 杜威的思想中，流行于20世纪70年代；表现性目标取向是最新的，流行于 20世纪80年代以后的课程领域。 2.“普遍性目标”和“行为性目标”取向的实质是都是控制本位的；“生成 性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对 教育者和学习者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重；表现性目标 取向是对行为取向的根本反动，追求“解放理性”。强调学习者与教育者 在课程与教学中的主体精神和创造性表现。
实例：通过这一单元共5课时的教学，全班学生都必须学 会参照课文例题或其它参考资料在40分钟内独立解答至 少10个不同类型的一元二次方程式，解答步骤和答案的 正确率至少达到80％
中等生至少能够举出3个具体实例说明分数的3个基本性质。
（二） 表现性目标的表述方式 表现性目标的表述只是指出学生学习的项目或问题的意义，并不制 定学生学习的结果如何。换言之，表现性目标并不期望学生在参加教育 活动后能做什么，而是识别学生在活动中将会遭遇或际遇的存在形式。 表现性目标十分重视学生学习的体验性。用于表现目标的动词往往 是体验性的，过程性的，指向无需结果化的或难以结果化的课程目标。
优：具有普遍性，适用于所有教育情景，人们可以根 据自己的理解加以解释，并运用于具体实践。 缺： 1模糊、不够清晰具体，常常出现歧义。 2出于哲学或政治见解的直接演绎，缺少科学依据。 3在逻辑上不够周全，常以教条形式出现。（模糊教 条缺科据）
（2） 行为目标取向 行为目标取向是以具体的，可操作的行为的形式陈述的 课程目标，它指明课程与教学过程结束之后学生身上放生的 行为变化。行为目标的基本特点是目标精确、具体和可操作， 也容易评估。
2、社会生活的需要 学生的发展不仅包括个性心理和生理的发展。而且 还包括自我意识的发展。简而言之，学生的发展总是与社 会发展交织在一起的。因此要对社会生活进行研究，除此 之外还要对未来生活进行研究。
3、学科的发展 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获得的知 识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言，学科知识具有 两个方面的功能。一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专 家，也称学科本身的特殊功能。二是学科能起到的一般的教学功 能，主要针对一般公民个人生活或社会生活领域的需要。
THANKS
（3）“生成性目标”取向 生成性目标又叫”发展性目标”或“展开性目标”是在教育情境之中 随着教育过程的展开而自然生成的“课程目标”。这是在帮助学生分析 与解决问题时必须考虑的目标。生成性目标注重过程和情境的价值，教 师应根据课堂学生的实际进展情况提出相应的目标。 本质：生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、 教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不 断弊
四种课程目标取向各有自己的特点和优势。从实质来看，“普遍性目 标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都 是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普 遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。 “生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在 本质区别，“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具 体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否 弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教 学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目 标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理 性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现， 它以人的个性解放为根本目的。
优1重视教师和学生在课程目标确定过程中的地位与作用，关注 现实的教育情境，关注学生的兴趣和需要。（简记：重关关） 缺：1要求教师具有较强的研究能力 2需要教师付出额外的计划和努力。 3学生有时并不知道应该学习什么 4过于开放灵活，不够系统深入（简记：不系统，不知学，额 外研究能力）
（4）表现性目标
第二节
小学课程目标
一、课程目标的层次
《教育大词典》课程目标主要有四类（了解） （1）知识类 （2）技能类 （3）情感类 （4）应用类
特点： 1整体性 2连续性 3层次性 4积累性
2. 我国第八次课程改革：三级管理（重要） 三级管理把课程分为国家课程目标，地方课程目标，学校课程目标 三级课程管理的目的：实施三级课程管理是由于国家课程很难满足 不同地区的特殊需要，而地方，学校课程具有鲜明的地方性和地域 性，可以弥补这一缺陷，总之，在实践培养目标的育人体系中，国 家，地方，学校各自承担者不同的责任。 实施三级课程管理，能在以下三个方面对基础教育改革产生积极影 响：（素质教育现代化，课程资源的开发） 1． 加快实现教育的现代化 2． 促进更深层次课程资源的开发 3． 保障素质教育全面推进
本质： 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体 现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核 心
优： 1克服了普遍性目标模糊性的缺陷，具有精确性，具体性和可操作性。 2行为目标为学校教育提供了一个有效的平台 3有利于教师对教学全程目标和方向的控制（简记：精确控制平台） 缺：1如果目标都以行为的方式来叙写，那么课程就会强调那些可以识 别的要素，而那很难测评、很难被转化为行为内容就会遭遇忽视。 2.指强调行为结果而忽视内在心里过程，违背了学习的真谛。 3.事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。 4.过分注重目标预设，限制教师积极性。（简记：忽视难转化，忽 视内在心里，目标预设原理）
2、外显性与内隐性相结合 课程目标的表述通常包括内容和行为两个维度， 这是通用的行为目标的表述方式，该类目标也称作具有 外显性的结果性目标。
3、 学科特殊功能与课程一般功能相统一(背上面的学科 的发展就行，差不多，以免弄混) 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获 得的知识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言， 学科知识具有两个方面的功能。一是造就该学科领域内 从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能。 二是学科能起到的一般的教学功能，主要针对一般公民 个人生活或社会生活领域的需要。
三维课程目标： 一是知识与技能，这是要求学生掌握各门学科的基础知 识和基本技能； 二是过程与方法，注意学生学习的经历 三是情感、态度与价值观，更加关注从学校隐性课程存 在的价值及取向发展儿童的精神力量
二、课程目标的基本取向
（1） 普遍性目标的取向 “普遍性目标“取向依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普 遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程 领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针。 “普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并 应当运用于所有的教育情境。
表现性目标是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得 到的结果，它是“课程活动的结果”，但它关注的是学生活动 中表现出来的具有创造性的反应，而不是事先规定的结果。表 现性目标取向强调个性化，旨在培养学生的创造性。
本质 ：本质上是对解放理性的追求。
优：1强调学生的个性发展和创造性表 现 2强调学生的主体性，尊重学生的 个性差异 3体现了人本主义的教育价值观 （简记：个性创造，主体差异，人本 主义）