从核心素养到学科核心素养
学生发展核心素养与学科核心素养的关系
学生发展核心素养与学科核心素养的关系（写简书比写电脑word要有成就感。
可以很方便翻出来看看，可以投稿得到肯定，手指感到更灵活，还能凑简书的字数。
这几个优点足够在简书上坚持下去）这一轮课程改革中，“学科核心素养”成为各门学科课程设计的灵魂性概念，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。
普通高中化学课程标准提出核心素养的五个要素构成。
深刻理解化学学科核心素养就要处理好学生发展核心素养与学科核心素养的关系。
1正确认识、理解和处理学科核心素养和学生发展核心素养的关系成了首要问题。
国际上学科之间融合渗透是大趋势，而学科核心素养认识理解不正确，容易导致学科与学科之间的分离，将科学素养理解成抽象的言辞，而非撬动课程改革深化的杠杆。
1二者之间是部分与整体的关系化学学科核心素养是学生发展核心素养的一个部分，是学生通过化学课程学习逐步形成正确的价值观念、关键能力和必备品格。
化学学科在原子、分子水平上研究物质，具有化学学科特殊的知识、能力和素养。
2二者之间是具体和抽象的关系学生发展核心素养不仅是上位概念，也是对学生培养的总体目标和要求，比较抽象，它与实际化学教学直接相连比较困难。
因此，学生发展核心素养到化学教学就需要化学学科核心素养作为桥梁。
从抽象到具体看，一旦确定学生发展核心素养，就需要从学科本身回答学科的本质与育人价值，提炼出学科核心素养，确定和组织学科内容标准，教师根据相应的内容标准和评价标准进行教学。
因此，化学学科核心素养的主要内容与学生发展核心素养的内涵上有一定的对应关系，是学生发展核心素养的具体化，是化学学科育人价值的集中体现。
例如，学生发展核心素养的“科学精神”包括三个要素：理性精神、批评质疑、勇于探究。
化学学科核心素养的“宏观辩识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”让学生形成科学理性的思维方式。
通过“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”形成批判精神和质疑品质。
(完整版)5什么是学科核心素养
什么是学科核心素养？作为核心素养的载体与体现，学科核心素养逐渐引起学界的关注。
只有深入理解了学科核心素养，才能准确理解基于核心素养的新课程改革，为即将全面铺开的新课程标准及其教学提供充分的准备。
从基础能力的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的基础定位。
从这个意义上说，学科核心素养应该与该学科的基础性学习密切关联，从一个学科最基本的教学内容中，落实对学习者的素质培育和人格培养。
所以，素养关注的不应该是以题海战术为基础所形成的应试经验，更不是“两耳不闻窗外事”的回避与逍遥。
学科核心素养与学生的成长历程、学科的教学推进，都有着密不可分的联系，它关注的正是学生通过学科学习可以得到培育和塑造的素质和能力。
从这个角度来说，学科核心素养的培育过程，就是一个学习者通过学习实现成长的过程。
在这个过程中，我们首先关心的是要将学习者培养成什么样的人，而不仅仅是关心他们记住了多少固化了的条目。
这种目标的设计，应该是基础性的，面向学习者成长的全过程，可以在较长的时间内对其持续产生影响的。
从独特贡献的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的学科意义。
核心素养体系繁杂，教育课程门类繁多。
如何将这么多素养，通过这么多课程，整合到学生身上，成为一种具有整体性的学生素养表现？有的研究者就曾经提出这样的担心：每个学科都要有自己的核心素养，汇总到学生那里，会不会成为负担？这是在理解学科核心素养与核心素养关系时必须面对的一个重要问题。
学科核心素养如何才能做到既能体现学科价值，又不增加学生的负担？我认为，最根本的方法，就是各个学科必须从自己的特性中提取本学科对于学生核心素养培育最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教育教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。
从这个意义上说，学科核心素养突出的应该是学科价值的个性与学生专业成长的综合性、整体性的有机结合，是该学科对于学生成长的意义和价值所在。
综上所述，学科核心素养与核心素养的关系，可以从素养和学科两个角度来理解。
中国学生发展核心素养及学科核心素养
高中化学学科核心素养宏观辨识与微观探析能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。
变化观念与平衡思想能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。
证据推理与模型认知能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。
实验探究与创新意识发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。
科学精神与社会责任具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。
如何在学科教学中落实核心素养
如何在学科教学中落实核心素养 如何在学科教学中落实核心素养 余森在《核心素养的内涵与意蕴》一中指出，当今世界教育改革发展的共同趋势已经从知识教育走向能力教育、素养教育。
我国的教育改革也从双基能力走向三维目标到目前的素养教育。
知识、能力、素养三者都是人所具有的，也是可以转化的，知识、能力可以转化为素养，素养也可以生发出知识和能力，这就是三者相互联系的一面。
核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。
就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。
任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。
价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
一、核心素养的教学意义 北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富化素养和哲学气质的人才。
”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。
表层意义就是语言字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（化意义）。
表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。
深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。
但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。
学科教学要有化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！ 核心素养的培育需要良好的教育。
遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
如何在教学中体现学科核心素养
如何在教学中体现学科核心素养在课程目标中融入学生发展核心素养。
结合学科特点,选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。
调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。
在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。
引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。
正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。
”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。
学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。
我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。
日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人.六大素养树立学生成长“标杆"。
该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。
各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。
根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。
一、提出的背景“核心素养”的提出,更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于,以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
普通高中九个学科核心素养一览表
普通高中九个文化学科核心素养语文（4）语言建构与运用语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。
学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。
学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。
应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。
思维发展与提升思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。
语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。
因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。
应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
核心素养培育要落实到学科教学的四个层次
核心素养培育要落实到学科教学的四个层次一、落实：中国学生发展核心素养的难题，随着2016年中国学生发展核心素养的提出，中国教育正式从知识时代进入素养时代，学生不再是冷冰冰的分数和知识点的集合，而具化为兼具文化基础、自主发展、社会参与等必备品格和关键能力的人，中国式毕业生形象也愈发显得具象清晰。
然而，我们应清醒地认识到，学生发展核心素养的提出仅仅是让中国教育有机会站在世界之林，但能不能站好、站稳则需要看从核心素养提出到学生具备关键能力的转化过程。
换言之，只有学生真正具备六大核心素养，这场素养革命才宣告成功，这就是学生核心素养的落实问题。
美国当代教育学家古德莱德提出课程的五层次理论。
他将课程分为5个层次：第一层次为专家、政府和学术团队提出的理想的课程(m..)，最后一个层次为学生实实在在体验到的经验的课程，这其中还需要经历正式的课程领悟的课程与运作的课程等，分别对应国家（地方）课程规划、教师对课程标准和教材的理解以及教师在日常教学中真正实施的课程。
这五个层次的课程与核心素养的落实路径极为相似。
目前，我们提出的三方面六大素养仅仅是理想的素养。
我们希望学生能真正形成和具备这些必备品格和关键能力，这就是经验的素养，其中，核心素养还需要经历国家和地方的改编与实践、教师对核心素养的领悟以及教师的课堂教学实施等。
古德莱德及后来的研究者提出，每一层次课程的转化有可能存在信息的缺失，从而造成理念设计与学生实践经验之间的两张皮现象，导致所教所学非所想的情况。
因此，如何避免核心素养在理念设计与学生实践经验之间的两张皮现象，成为当前落实核心素养最大的难题。
二、教研：核心素养落实的关键力量2009年、2012年上海在PISA***中的优异表现吸引了包括英美在内的西方国家对中国教育的好奇，研究者都在探索促进中国基础教育的秘密武器。
香港大学原副校长程介明指出：上海的PI S A测试成绩之所以独占鳌头，很大程度上归功于上海基础教育的教研体制。
语文教师必须知道的核心素养和语文学科素养
语文教师必须知道的核心素养和语文学科素养当下，“核心素养”已经成为教育界言必称之的热词。
对于核心素养的研究，国外比国内早。
从21世纪开始，就有一些国际组织、经济体和一些国家地区，对这个问题展开了研究。
他们分别从不同维度，对核心素养作出阐述。
2003年，联合国教科文组织提出“五大支柱说”，认为教育培养的人要做到：学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，学会改变。
2005年，经济合作与发展组织提出“关键能力说”，认为核心素养的标志是：具有利用社会、文化、技术资源的能力，人际交往的能力，自立、自主行动的能力。
2005年，欧盟则提出“八大素养说”，认为核心素养包括：母语素养，外语沟通，数学与科技，数位能力，学会学习，人际、跨文化与社会能力，创业家精神，文化表达。
其核心是批判性思维与创造力。
2013年，联合国教科文组织发布题为《走向终身学习——每个儿童应该学什么》的报告，提出教育要使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都得到发展的总目标。
在此目标下，基础教育要从以下维度提升核心素养：身体心理，情感情智，文化艺术，文字沟通，学习方法与认知，数字与数学，科学与技术。
谓之“七个维度说”。
这样的阐述，比该组织2003年的说法更加具体，清晰了。
美国，则从“三个领域”“十一项要求”阐释核心素养。
三个领域指：学习与创新，信息媒体与技术，生活与职业。
在十一项要求里面，批判性思维，问题解决能力，信息素养，适应性和胜任工作的能力，占有突出位置。
目前，国际上用“七大素养”诠释核心素养，得到普遍的认同。
这七大素养是：学会学习与终身学习，批判性思维，自我认识与自我调控，公民责任与社会参与，沟通与合作，创造性与问题解决，信息素养。
在我国，官方和民间对核心素养也进行了许多研究。
其中，林崇德教授领衔的专家团队，经过多年的潜心研究，提出了有中国特色的核心素养指标体系，即“三个方面”（第一层次），“六项指标”（第二层次），“十八个要点”（第三层次）。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的 世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。 依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本 上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师， 而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不 是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好 学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长 共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要 我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就 做好了迎候未来学校与社会的准备。
核心素养是怎么提出来？
• 三个学说： • 1、人格构成与发展说： • 基础教育是奠定每一个儿童学力发展和人格发
展的基础，人格发展是首要的。人格由四层要素 组成的金字塔结构： • 一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾 向、理想、世界观和信念等； • 二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等； •
• 同时提出贯穿于八大核心素养之中的共 同能力，如批判性思维、创造力等。
• 3、学校愿景研究，勾勒未来学校的图景 • 学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。
学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系 之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的 学校文化的学习共同体——这就是国际基础教 育学校愿景研究得出的结论。 • 作为学习共同体，学校的教育使命是保障每 一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。 学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。 这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交 响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师 张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教 育公平”。
• 关键能力说。经济合作与发展组织2005 年提出，知识社会要求三种关键能力：
• 第一种关键能力是交互作用地运用社会、 文化、技术资源的能力，包括运用语言、 符号与文本互动的能力，如阅读素养、数 学素养；运用知识、信息互动的能力，如 科学素养；运用科技互动的能力。
• 第二种关键能力是在异质社群中进行人 际互动的能力，包括同他人建构和谐人际 关系的能力、团队合作能力和管理与解决 冲突的能力。
• 学力模型研究案例。
• 五大支柱说。联合国教科文组织2003年 强调，核心素养的培育需要终身学习，终 身学习也需要核心素养。终身学习的五大 支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程 与各种生活领域：
• 学会求知（learring to know），包括学会 如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；
• 学会做事（learring to do），包括职业技能、 社会行为、团队合作和创新进取、冒险精 神；
• 从三个方面理解： • 一是在全球化、信息化的大背景下，我们
究竟要培养什么样的人，这是全球众多国家普 遍重视学生发展核心素养的一个根本原因； • 二是贯彻党和国家的教育方针，落实立德 树人根本任务是整个教育战线一以贯之的要求， 当前我国的基础教育存在一些明显的问题，学 生的社会责任感、创新精神和实践能力不足等 问题依然突出； • 三是从上世纪末以来，在我国持续推进的 课程改革取得了突出的成就，但依然面临亟待 解决的问题，实现由传统的以学科知识传授为 导向的课程和教学方式转向以促进学生全面发 展为导向的课程和教学方式，依然任重道远。
• 学会共处（learning to live together），包 括认识自己和他人的能力、同理心和实现 共同目标的能力；
• 学会发展（learning to be），包括促进自 我实现、丰富人格特质、多样化表达能力 和责任承诺；
• 学会改变（learning to change），包括接 受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
• 三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体 悟、感情、意志和记忆等；
• 四层是气质，包括性别特质、年龄特质、 病理学变化和身体变化等。
• 人格学说为我们思考基础教育提供思想 参考。学校教育要从儿童人格成长的角度， 不是局限于一门学科的知识，而是有长远 的展望，寻求课程与教学的改进，思考学 习方式的变革。
从核心素养到学科核心素养，从教 学研究 到科学研究
与呼市教研室课题组同仁交流学习 体会
内蒙古教育科学研究所 刘彦泽
关于核心素养
• 学生发展核心素养是指学生在接受相应 学段的教育过程中，逐步形成的适应个人 终身发展和社会发展需要的必备品格与关 键能力。《中国学生发展核心素养（征求 意见稿）》提出九大核心素养，具体为： 社会责任、国家认同、国际理解；人文底 蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学 会学习、实践创新。共有23个基本要点、 70个关键表现。
• 第三种关键能力是自立自主地行动的能力， 包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计 并执行人生计划、个人计划的能力；表达 并维护权利、利益、责任、限制与需求的 能力。
• 三是八大素养说。欧盟2005年发表的 《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正 式提出终身学习的八大核心素养：
• 母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科 技能力，数位能力，学会如何学习，人际、 跨文化与社会能力及公民能力，创业家精 神和文化表达。
• 2、学力模型研究，寻求国民教育基因改造 的关键DNA
• 众多国家把强调“国民核心素养”的课 程发展视为国民教育发展的基因，而学力 模型研究就是要寻求国民教育基因改造的 关键DNA。法国的“共同文化”、德国的 “关键能力”、美国的“核心知识”、日 本的“基础学力”、国际学生评估项目 （PISA）的语文素养、数学素养、科学素 养等研究，都是学力模型研究的实例。
• 作为学习共同体，学校的改革旨在通过国 民教育的正式课程来铸造未来国民的核心 素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪 潮席卷全球。布劳恩（A.Brown）倡导学习 共同体的学习原理：
• 学生是学习的主体。学生是自我学习的 设计者，是积极参与自我学习的学习者。 学生自身积极地尝试方略、保障学习，设 置反思自己的理解过程的机会。为了求得 更好的理解，学生也进行相互监督。