教学目标叙写
在“核心素养目标”的新时期,教学目标应该如何叙写
核心素养导向的教学目标如何叙写（三维目标过时）在教学过程中，教学目标承担着明确教学内容、提供教学活动设计方向、提供教学评价依据的作用。
设计合理、明确可行的教学目标，是构建课堂教学活动的先决条件。
因此，有人说教学目标是教学的灵魂。
2022年3月，教育部印发的义务教育道德与法治等16个课程标准（2022年版）中，在“课程实施”的“教学建议”部分，都突出强调了如何制定教学目标以及制定什么样的教学目标。
“让核心素养落地”是本次课程标准修订的工作重点。
核心素养导向，既是课程标准文本的主旋律，也是制定教学目标的基本方向和依据。
但是，回顾我们过去的教学实践，无论是名校的名师，还是普通的一线教师，教学目标的设计与叙写并没有引起足够的重视。
教学目标一般可分为课程目标、单元目标和课时目标（这里主要探讨“课时目标”）。
随着我们的课程改革从“双基目标”到“三维目标”再到现在的“核心素养目标”，各种各样教学参考书和教案设计中的教学目标可谓五花八门、形形色色。
例如：在“双基目标”时期（2000年之前），教学目标大都这样叙写：让学生了解……；让学生理解……；使学生掌握……上述教学目标中，“让”和“使”体现的是教师的主体地位；而诸如“了解”“理解”“掌握”等行为动词，也很难检测学生学习后达到的能力水平。
由此可见，“双基目标”时代的教学是从知识和技能出发，以知识的记忆和掌握、技能的操演和熟练为目标。
在“三维目标”时期（2000年——2022年），教学目标的叙写大致经历了一个从机械套用到逐渐成熟的过程：知识与技能：让学生了解……；归纳……过程与方法：运用……，让学生……情感态度与价值观：培养学生……2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》正式提出“三维目标”（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）。
由上述教学目标中可以看出，“三维目标”课程理念在其早期让很多教师无所适从，在叙写教学目标时，机械地将“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”人为地分割开来并贴上标签，而且延续了“双基目标”中的教师主体地位和难以检测的一些行为动词。
怎样叙写教学目标
怎样叙写教学目标一、教学目标的叙写要目中有人随着打造高效课堂的步步深入，对于教学目标的重要性的认识，对于明确精准的教学目标对课堂定位的重要意义是日益深切了。
时至今日，我们不得不把教学目标置于新课程有效教学的核心，不得不腾出时间，潜心学习，努力钻研，尽快学会写出明确精当的新课程教学目标。
传统课堂的教学目标的主要问题是：教师是站在“以师为主”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生经过学习后，是否发生了变化，这种变化是否能观察与检测是没有设定的。
经过深入学习与研究，我们逐步了解：如何设定教学目标，除了内容以外，还有一个目标叙写的技术问题，也就是格式的问题。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范的陈述方式。
即，以学习者为行为主体描述学生的行为，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具行为词语，影响学生学习结果的限制条件与范围，学生对目标所达到的最低表现水准。
教学目标定位来源于课程标准。
我们现在所说的教学目标，是新课程背景下的有效教学，首先应该是基于课程标准的教学，因此，教学目标的准确定位必须基于课程标准对于我们来说，在具体制订课堂教学目标中，除了基于课标外，还要注意教本的特点（包括单元的绪言、课文后的习题、教参）和所教班的学情。
对于一个教龄不长的年轻老师来说，要其能明确说明每一节课的教学目标，并非一朝一夕就能就能做到的，需要老老实实不断地学习和探索。
我们多次说过，我们是实践者，不能停下来不上课专门去，不可能熟稔了庖丁解牛的技术再去解牛。
我们只能在做中学，一边学习教学目标的写法，一边叙写眼前要用的教学目标。
在目标制定时，便用两个问题追问自己：1、是陈述学生学习后的变化吗？2、如何观察、测量这个变化呢？这样做未必科学，也未必完全符合教学目标叙写的规范，但至少可以使笼统、模糊的目标向具体明晰靠拢，也起码可以说明你在制订教学目标时是目中有人的。
例谈教学目标的叙写
例谈教学目标的叙写-政治论文例谈教学目标的叙写李仁华摘要：课时教学目标是课堂教学的灵魂，支配着教学的全过程。
准确确定并规范叙写课时教学目标是有效教学的前提。
确定课时教学目标需遵循解读课程标准，确定教学目标方向；研读教科书，确定三维目标范围；分析学情，确定课时教学目标的基本路径。
目标确定后，还需选取适当的叙写方式把教学目标表述出来。
行为性目标叙写模式流程清晰，可操作性强，非常适合思想政治课课时教学目标的叙写，它包含明确目标主体、选择行为动词、设定行为条件、制定行为标准四个步骤。
关键词：课时教学目标确定叙写李仁华，江苏省丰县民族中学，中学高级教师。
课时教学目标是教师在课堂教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。
它是课堂教学的灵魂，支配着教学的全过程，规定着教与学的方向。
美国学者布卢姆说：“有效的教学始于准确地知道期望达到的目标。
”因此，准确确定并规范叙写课时教学目标是有效教学的前提。
但令人遗憾的是，许多教师不懂得课时教学目标制定的方法路径，致使课堂教学中目标不明、目标不准的现象比比皆是。
故笔者以《经济生活》第二课第一框“影响价格的因素”为例，谈谈高中思想政治课课时教学目标的确定和叙写。
一、课时教学目标确定的基本路径准确确定课时教学目标需要仔细解读课程标准，认真研读教科书，准确分析学情。
课程标准是保证课时教学目标科学性的根本依据，教科书是保证课时教学目标准确性的重要依据，学情是保证课时教学目标有效性的必要依据。
解读课程标准，确定教学目标方向。
课程标准是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等。
因此，它是教师制定课时教学目标的根本依据。
教师制定课时教学目标时首先要对高中思想政治课课程标准规定的课程的性质、基本理念、课程目标等作全面解读，在对课程标准有了总体把握之后，然后重点对课程标准中的内容标准进行解读。
内容标准中内容目标部分规定了每一课的教学内容及要求，但它的表述一般比较概括笼统，不能直接用作课时教学目标，需要进一步分解细化。
教学目标叙写
五、教学目标叙写的作用：
1.教学目标的叙写能促进教师的专业知识成长。 2.教学目标的叙写能让教师在设计教学时更加 关注学生的学习；能更好的设计出促进学生 学习而展开的一切教学活动。 3.教学目标叙写对检测，评价教师的教和学生 的学有了明确的标准与依据 。 4.将教学目标叙写为我所用，融入到我们手稿， 教研，课堂中来，尤其是提纲的设计，更细 致的解读考纲，更深入的挖掘教材。
教学目标叙写
-----数学学科
一、教学目标叙写的构成：
教学目标包括： A--行为主体（Au-dience） B--行为动词（Behavior） C--行为条件（Condition） D--表现程度（Degree） 四项要素。
二、教学目标的叙写规范陈述方式：
首先，以学习者为行为主体描述学生 的行为。其次，行为动词要选用那些描述 学生所形成的可观察、可测量的具体行为 的词语，如写出、说出、辨别、比较、对 比、指明、背诵等，再有，应叙写影响学 生学习结果的限制条件与范围，包括允许 使用的辅助手段、时间的限制、完成行为 的情景等。最后，说明学生对目标所达到 的最低表现水准。
目标叙写： 1. 学生通过回顾直角坐标系下曲线与方程的 关系的基础上，用类比的方法学习曲线的 极坐标方程的概念，并能描述极坐标方程 在与直角坐标系方程对比之下的方便之处。 2.学生根据上节课所学知识能建立适当的极 坐标系，并能在极坐标系下，借助作图工 具画出曲线（圆，直线）的图形，并能利 用几何知识解决圆，直线的极坐标方程的 问题。还能总结出极坐标系下极坐标方程 的求解步骤。 3.熟记直角坐标和极坐标的互化公式，并能 运用该公式完成两个坐标系下方程的转化。
实例2《简单曲线的极坐标方程》（我们自己的） 考纲要求：能在极坐标系中给出简单图形表示的 极坐标方程。 能：熟记，推导，运用，计算，归纳总结。 图形：几何画图。 极坐标方程： 极坐标方程的定义， 求极坐标方程的步骤， 直线，圆的极坐标方程的结构， 极坐标方程的运用， 极坐标方程与直角坐标方程的互化。
如何叙写教学目标
如何将课程标准分解到课时目标
——基于有效教学的教学目标的叙写
一、确立一节课的教学目标，需做好：
1.解读《课程要求》，明确教学目的，即教学任务。
2.分析教材内容，列出覆盖的知识点；探明学情。
3.分解课标要求.
4.叙写教学目标。
二、如何分解一条课标要求：
第一步，从一条标准中找出关键词，即找到重要的名词（应知)与动词（应会）。
第二步，对这些关键词予以扩展或剖析。
第三步，形成剖析图。
将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于清晰地对应具体的学生。
第四步，写出学习目标。
依据重点组合以及目标陈述的规范，叙写明确的学习目标。
二、如何准确规范叙写教学目标：
教学目标叙写的四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、行为程度。
行为主体须是学生，即要站立在学生的角度，而不是教师；
行为动词的表述应具有可观察、可测量的特点，能够说明学生通过学习后，能做什么；
行为条件影响学习结果的特定限制或范围等。
主要有辅助手段的使用（允许或不允许用某种工具）、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境、人为因素等。
行为结果，或称表现程度。
即表达学生通过学习能达到的最低表现标准、程度。
灵宝三高教科室
2014-8-22。
教学目标叙写
尊敬的各位领导、老师们，大家上午好！感谢教研室为我们大家提供的这个共同学习的机会,我也非常荣幸能在这里和大家一起探讨教学目标叙写事宜。
一. 教学目标叙写的重要性教学目标是课堂教学活动的预期结果或标准,也就是教学活动后学生行为和特征的预期变化。
这些变化包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的变化，具有可观测性.教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点及归宿,它又具有导向、调控、激励、评价等诸多功能，规限着课堂教学的运作。
正是由于教学目标的这些功能，教学目标设计的有效性显得十分关键.而目标虚设或目标错位都会导致课堂教学活动的无序、随意，有时会造成低效甚至负效。
目标虚设等同于目标缺省,而没有目标的教学是不可想象的教学;目标错位就是标准误导，由此导向、调控的教学,其结果也是偏离方向的。
由此可见，教学目标的叙写是多么的至关重要。
教学目标叙写方式的变化,会让教师在教学设计时做到目中有人、关注学生，使一切教学活动都基于促进学生学习而展开，课堂有效教学的实现也会因此具有明确的标准与依据. 二．教学目标叙写中存在的一些问题1。
三维目标曲解。
有些老师认为新课标要求不是三维目标吗——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，一个维度一个目标，这也是三个目标啦？这是一个理解上的误区，三维目标指的是一个目标的三个维度，不是三个目标，更不是三件事。
如果把三维目标整合在一起，它的表述应该是“在什么样的情感态度之下，通过什么样的过程，以何种方法,获得何种知识技能,塑造何种价值观.”情感态度价值观是一个结果，不是说教，不是过程，过程和方法是习得的目标但也是过程，知识与技能也应该是学习的结果，是生成的。
这样的教学目标本身已经很清楚地指明了教学不是以宣讲、说教和灌输的方式来实施,如果那样施教，势必会将知识、方法、态度割裂开来，而那样的做法恰好是新课标要求中要避免的、摒弃的不良教学方法。
2。
教学目标主体错位。
新课程背景下，学习行为已经不再是教师作为主体，而是学生作为学习行为的主体,教师应该在教学过程中起到引导的作用。
语文目标叙写的方法
02 “而不应该采用”使学生“、”教会学生“、” 培养学生“、”提高学生“、”激发学生“等用 语，这只是教师开展活动的主观愿望，而不是学 生学习的预期效果。
二．行为动词多样化
三．行为条件情景化
在教学目标的确定和表述中，要明确表达清楚学生可以借 助哪些条件或者有哪些限制才能达到目标的要求。例如： “借助检索表，认识‥”、“根据图中‥ “、”通过阅读‥ “、“在十分钟内，能‥”、“与同学合作、讨论，进而‥”
01
4、行为程度 具体化
02
教学目标表述的是最基本的、共同的、 可达到的最低教学标准，而不是无法实 现的最高要求。采用什么程度的标准要 依据教学内容的实际要求，应当以大多 数学生在经过必要的努力后都能做到的 事情作为行为标准。
2019
行为动词---学什么
2021
表现程度---学到什么程度。
01
即“ABCD法描述学习目标”【马杰行为目标描述法】 Audience——行为主体：教学对象（学习者） Behavior——行为动词（做什么）：行为动词要具体，清晰，可操作，可监控，因此
必须辅以可行性强、结合实际的行为方式、方法。 Condition——行为条件（在什么条件下）：行为条件要明确规定 Degree——水平（行为程度）——做到什么程度和标准）：表现程度要有数量、水
最后叙写的表现性教学目标： （1）通过讨论和分析具体的宋词作品，自己组织语言
或举例准确无误地阐明李清照词风的转变的过程。 （2）通过阅读和分析具体作品，准确地解释转变的X个特点。 （3）在新作品中，通过同伴讨论总结李清照词风的转变在了解李清照词 中的意义。 （4）在教师的指导下，通过阅读和分析，能准确使用关键词简述李清照 词风的转变的时间和原因。
基于新课标理念下教学目标的教学目标的叙写
基于课程标准理念下教学目标的研究和学习
二、当前教学目标叙写中存在的误区
（1）教学目标陈述不规范，主体错位
（2）把课程目标直接当成课堂教学目标，对内容标准细化不够
（3）把“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”分别当作独立
的单
项教学目标，割裂三维关系、空泛罗列
（4）忽视对学情的分析，凭教师的主观臆断来确定教学目标
基于课程标准理念下教学目标的研究和学习
（2）教学目标叙写的基本步骤 ❖ 第一步：列出该课时课程标准所要求的具体内容，就是相
关课标陈述。 ❖ 第二步：解读并分解课程标准，确认标准所要求达到的能
力要求。知识性目标（了解、理解、学会），技能性目标 （积累、观察、讲述），情感目标（感受、体会、领悟）。 ❖ 第三步：依据课程标准和教材，确认“行为动词”、“行 为条件”、“认知内容”。 ❖ 第四步：依据学情，设计出每个点的学习结果（行为结 果），即学到什么程度。 ❖ 第五步：叙写出完整的教学目标。
❖ 四是对课堂教学改革的认识不到位，对课堂教学改革的本质理解不深。
关于自主学习能力培养课堂教学改革
四、课改实验存在问题的原因分析
1.教师对课标和教材的研究不够深入，教学目标意识不强。 2.教研员引领与指导不够到位。
基于课程标准理念下教学目标的研究和学习
一、“基于课程标准的教学目标叙写”的ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ涵界定
（4）网上教研、达标验收、小专题研究促进课堂教学改革 的稳步推进
❖ 网上教研：结合自主学习能力培养课堂教学改革中出现的问题，每月 以主题论坛的形式，开展网上教研活动。
❖ 达标验收：2011年秋季在学校达标验收的基础上，每校又各推一节精 品课，代表本校的最高水平参加全市课堂教学改革成果汇报。中心以 实堂听课的形式，对各校课堂教学改革水平进行了量化评价。
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教学目标叙写昨日，省示范高中3+2联合体研讨活动在我校进行。
论坛期间，陶校长等领导专家介绍了目前课堂教学最新状况，谈及课堂教学目标的设计和叙写问题，我深受启发，以此为缘起，开展主题定向研究，收集整理核心文章以飧同仁，求取共振与共鸣。
新课程教学目标的叙写研究课堂教学目标的设计就其本质来讲，是新课程理念指导下现代教学观的具体体现，传统教学强调教师的主体作用，教师在备课时要确定教学目的。
教学目的是教师在教学中所要达到的教学要求，强调教师的教学行为，课程实施过程基本以课堂、书本为中心，由传统的教学目的确定到现代教学目标设计，是课堂教学的一场变革，这一变革是以教学目标的设计为导向，从根本上体现的是课堂教学以学生为主体，关注学生的全面发展，不仅体现在知识与技能上，而且还要在过程与方法、情感态度与价值观诸方面有具体的培养指向，课堂教学目标设计是现代教学理念和新课程观的具体化，倡导课堂教学目标设计的新理念、新思路、新范式，是实施新课程标准的关键。
一、由教学目的向教学目标转变教学目标的制定受教育思想、教学理念的制约，不同的教学思想和教学理念，对教学目标的要求也不同，教学目的属于传统教育思想下的教学要求，依据的是传统的教学大纲；教学目标依据的是新课程理念，体现先进教育思想的化学课程标准。
课程标准教学目的和教学目标的差异主要表现：所以教学目的与教学目标的不同，其实质就是两种教学观、教学理念的区别，具体表现在：一是课堂教学的主体是谁？二是课堂教学的归属是什么？三是教师的角色如何重新定位？二、课堂教学目标的叙写随着新课程标准的制定和颁布，我们必须按照新课程标准的要求转变教学观念，改进教学方法其中首要的一项就是，要学会科学地设计课堂教学目标，1.教学目标叙写的要素第一，行为主体(Audience)必须是学生而不是教师。
教学目标是预期学生的学习结果，即预期学生通过学习后产生的行为变化，内在的能力和情感变化。
学习目标是对学生学习行为结果的预期描述，是以学生为目标行为主体，而不是以教师为目标的行为主体，判断教学有没有效果的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。
这是新课程与原教学大纲的描述方式的不同之处，体现了两种截然不同的教学理念。
如培养学生……，使学生……，提高学生……，对学生进行……教育等描述都不符号学习目标描述的要求。
虽然在目标描述中常常将行为主体“学生”省略，但行为主体已隐含在目标中。
以初中“氧气的制法”教学目标设计为例对照两种教学理念的差异：第二，行为动词(Behavior)必须是可测量、可评价、具体而明确的。
不能是模糊、笼统、抽象、不可测的。
借鉴布鲁姆的教育目标分类思想，结合我国的教育教学实际，新课程标准中，将课程目标分为三个领域：知识与技能，能过程与方法、情感态度与价值观。
即结果性教学目标和体验性教学目标。
为了更好地描述动态性的目标，新标准使用了大量的行为动词。
教师在叙写教学目标时要以课程标准的行为动词为依据，科学、合理、准确用词。
高中新课程标准规定的要求：第三，行为条件(Condition)是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。
如“能正确解答己知反应物求生成物和己知生成物求反应物的简单计算题”。
第四，表现程度（Degree）评判该项能力的标准。
即新课程中学生对所达到的最低表现水准，如时间限制、正确的程度、所要求的正确反应比例、量化标准等，在水平层次的叙写上要有层次性。
如“能正确写出某某反应的方程式”、“至少举出三个二氧化硫对环境影响的例子”，“能独立完成物质的量浓度溶液的配制”等。
2.教学目标的叙写方式叙写教学目标是整个教学系统中的一个重要环节，其目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。
很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响，以及不清楚教学目标的概念、理论，所以在叙写教学目标时，常常存在以下几种问题：1）目标模糊、笼统、抽象、不可测，2）目标单一性、非全面性，3）目标的主体错位，4）目标确定的经验性，5）目标定位的非恰当性等问题，使得教学目标形同虚设。
要使叙写的教学目标情晰、操作性强，关键要抓住叙写的中心——学习后学生的行为，并选择不同的行为动词进行表述。
教学目标的叙写方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的叙写方式。
目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：行为性目标的叙写：行为目标是指用可观察和可测量的具体学习结果（知识、技能和方法等），如化学新课程标准中所列的认知性目标和技能性目标，在转化为教学目标时可作为行为性目标来叙写，并且尽可能满足：Audience- Behavior- Condition- Degree 即“ABCD”的要求。
这类目标的叙写的句式为：行为条件+行为主体+行为动词+程度标准+行为结果。
（C）(A) (D) (B)例如，高中化学关于“化学反应与能量”主题的探究教学，其中的一个教学目标可叙写成：通过查阅资料，学生能说明能源是人类生存和发展的重要基础，并举例生活中能源使用的现象，提出至少一条提高能源利用率的合理化建议。
内部与外显行为相结合的目标的叙写：该方法是指将内部心理过程与外显行为结合起来陈述目标的方法。
分两步来陈述，先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子以表述具体性目标，使内在心理变化可以观察和测量，一般用于陈述那些难以行为化的情感、能力方面的目标。
例如，高中化学课程中的情感目标“感受化学世界的奇妙与和谐”可陈述如下：一般性目标：感受化学世界的奇妙与和谐，具体性目标：学生能够以愉快的心情认真地观察化学的颜色变化、对称的结构、规范的操作，精美化学仪器等。
表述性目标的叙写：化学新课程标准中的体验性目标通常涉及情感领域，往往是难以直接观察、无形的、不易测量的抽象目标，一般用一些“过程性”动词来表述结果，不提出可测量的学习结果。
主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标，它是对以上两种方法的补充。
例如，实验课中“培养学生的科学态度”可以这样来叙写：学生在实验时能够认真观察和操作，遵循科学方法能根据自己观查的情况如实描述、解释或说明现象。
“过程性”的叙写，如：体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。
养成助人为乐的精神，形成人际交往能力。
教学目标的设计和叙写不是唯一的，教师可根据学生的实际和教材的内容做适当的调整。
但无论怎样调整，一定要符合新课程学习目标设计的基本理念和描述技术，符合学生的认知水平和能力水平。
( 浙江师范大学孙建新)教育目标的叙写要目中有人唐江澎编者按：教学目标对每一位教师来说并不陌生，但是每一节课的教学目标订得是否精当，关系到这节课的实效，也就是学生是否真正有收获。
而在日常教学中，教学目标叙写不明晰、空而泛的现象普遍存在，有的甚至把教学内容与进度作为教学目标。
特别是在新课程背景下，对三维目标更是存在着大量的误读。
江苏省锡山高级中学进行的教学目标叙写研究实践证明，制定具体清晰且操作性强的教学目标，是保证课堂教学有效的重要因素之一。
本刊编发该校校长及教师的一组稿件，希望能对读者有所启示。
课程改革有太多的理念与尝试，但集中到课堂教学领域，人们的种种努力都在追求由比较注重“教”切实地转向注重“学”，都把关注的目光投向了学习者在历经教学活动之后是否有实在的变化。
在思考课堂教学的改革是，应把目光放在教学目标上。
明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不乐观：许多教师对发现目标没有思考，有的为应付检查而罗列几条到纸面，有的从教学参考中照搬几条。
并且，传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，之说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，这种变化能否被观察到，则没有设定。
香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的”与“目标”的叙说方式，清楚的显示了两者的区别：目的通过电子与电学课程的学习，旨在：1.提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
2.培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。
3.鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对电安全的意识。
4.提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
目标完成此课程后，学生能够：1.描述课程提及的电子器件和元件的特性。
2.描述电子器件和元件在简单电子线路上的功能。
3.运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
4.设计、制造及测试一简单电子与电器装置和报告该装置的制作过程。
5.选择适当的电子与电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
6.遵守电子与电器装置的操作安全守则。
“目的”英文作goal,常常是一种指针和方向；“目标”英文作objective,是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的。
由此回顾多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”。
这是否也应视为造成教学低效的原因之一呢？深入学习研究，我们逐步了解：如何设定教学目标，还有一个目标叙写的技术问题。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范的陈述方式。
即，以学习者为行为主体描述学生的行为，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为动词，影响学生学习结果的限制条件与范围，学生对目标所达到的最低表现水准。
我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆、马杰、加涅、格伦兰等人的理论，在一次受到启蒙之后，又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在学校广大教师中的推广应用产生了疑虑。
然而，如果我们不限于学理的论争，致力于探索一种便捷的应用形式，那么这种理论必将对课堂教学目标明晰化产生重大影响。
拿出从前的教案对比分析传统叙写方式的问题，展示给老师，以帮助他们掌握具体的操作方法。
如老教案中“难老泉”的目标这样叙写：1.使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
2.使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
3.提高学生的学生写景的基本能力。
4.培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
且不说目标3、4多半只是空话而已，就还比较具体的目标1、2而言，问题就不少。
在此,“理解”、“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才是达到“理解”、“掌握”甚至“进一步掌握”，我们都无法知道。
经研究以后对1、2进行了这样的修改：1.理解本文如何围绕中心来组织材料。
（1）学生能够依次找出课本中选用了哪些材料；(2) 能够找出体现文章意旨的句子；（3）能够说出这些材料对表现中心的作用；（4）能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用；（5）能够说出对本文行文顺序的评价。