课程理论读书笔记

《课程理论—课程的基础、原理与问题》读书报告

作者简介:

施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国着名的课程论，教学论，学习论专家。1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。

施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。他还主持过1项国家“八五”重点课题，

2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。施良方出版专着3部，译着2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的着名专家。

《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典着作三部曲，在中国教育界具有非常重要的地位。《课程理论》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。最近认真研读了该书，收获很大。第一遍读，翻的比较快，主要收获是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子。第二遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了认真研读，争取能深入理解内容，丰富了脑中的课程论体系。第三遍读，则是选取了几个自己比较感兴趣的问题继续认真阅读，并结合自己的经验进行了具体分析。接下来我将汇报我的一些收获。

首先对本书的基本内容结构进行一下梳理。全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”。第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。第二编“课程编制的原理”共四章，分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。第三编“课程探究的形式”有三章，分别介绍了三种有代表性的课程编制模式。第四编“课程理论与研究”的三章分别论述了课程理论的构建工作、实践中的一些基本问题，以及课程未来发展的趋势。

接下来，谈谈收获和对几个问题的思考。

（一）、什么是课程

课程是一个使用广泛又有多重含义的术语，没有人会觉得自己不知道课程是什么，但如果要对它进行精确的界定，并被大家所认可，是很不现实的。本书对几种课程的定义进行了详细的说明，包括课程的词源

分析、几种典型的课程定义、课程定义的方式等，论述的比较详细，我在此不做赘述。通过对课程定义的辨析，我们不是要得出一个统一的、精确的界定，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性，而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明确的决策。

在现代，对于课程的概念，很多学者的定义也都不同。在教育大辞典中，课程被认为是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。”钟启泉教授在《现代课程论》一书中有更详细的说法，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。”而在《中国大百科全书·教育》中对课程又有了广义和狭义之分，“课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”相对来说吴杰教授对课程的定义显然要更复杂一点，他认为“课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程按照一国政府的教育方针、各级各类学校的培养目标、学生的年龄特点以及学科发展的水平，规定学生必须具有的知识、能力、品德，以及体质方面的发展。”

可以看出，课程内涵的发展具有以下的趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等。

（二）、课程的基础

课程是面向学生的，必须研究、了解学生学习过程中的心理状态及其变化。正如书中所说：“学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。不顾学生特征而编制的课程，其效果可想而知”。心理学提供了学生心理发展顺序、学习动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果，它对课程的影响，反映在课程编制过程的各个方面：首先，影响课程目标的形式。泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，布鲁姆等人构建的教育目标分类学也是在对学生高级认知活动认

识的基础上提出的；其次，影响课程内容的选择和组织。关于课程内容组织的问题，有些人把注意力放在课程教材上，有些人认为学生是起点，即前者主张课程组织的逻辑顺序，后者主张心理顺序，泰勒在分析了逻辑顺序与心理顺序的关系之后，提出了课程组织的三原则：连续性、顺序性、整合性，这些原则是从心理上所产生的意义这一角度来阐述的。

课程植根于社会，学校课程作为社会文化的一个部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响，它为课程提供了社会发展、政治经济变革、意识形态及权利变更等方面的思想。最后，心理学、社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，而且无论是心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念出发的，背后都有哲学假设作为其支柱，哲学提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念。 这三大基础虽说都有其自身发展的轨迹，但毕竟都是特定社会历史条件下的产物，任何理论的形成与发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源，课程的理论与实践总是与当时流行的心理学、社会学、哲学的观念联系在一起。只有在对课程的基础学科的研究成果有全面了解，在对课程实践问题的仔细调查的基础上，才有可能作出明确的课程决策。

（三）课程编制的原理

“课程编制的原理”分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。 “课程目标”一章，首先分析了课程目标的三种取向（行为目标取向、展开性目标取向、表现性目标取向），以便对课程目标的看法有一个基本的把握，接着论述了课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察了制定课程目标的依据（学生、社会和学科），最后介绍了一种确定课程目标的模式。 “课程内容”一章介绍了课程内容的三种取向（课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习经验），然后分别阐述了课程内容选择的准则和组织的原则（纵向组织与横向组

织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式），最后探讨了课程的类型

与结构。第六章“课程实施”在明确课程实施的定义的基础上，介绍了课程实施的三种取向（得过且过、适应或改编、忠实或精确），然后分课程分别阐述了课程实施的两种基本的认识（课程实施即变革、课程实施即教学），最后分析影响课程实施的主要因素。第七章“课程评价”也同样从介绍课程评价的各种取向入手，目的是使读者了解课程评价的一些基本看法，因为不同的评价观会导致采用不同的评价手段、技术和方法。然后陈述各种评价模式，分析各种评价模式的特点，最后根据我国的实际情况提出课程评价过程的基本步骤，以供课程工作者参考。

这一编实质上论述的是课程编制的基本过程。每一章之所以都从介绍各种取向开始，是因为一直以来课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。从某种意义上说，这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。

（四）、课程研究的历史发展

学习一个领域，理清这个领域的历史脉络是很重要的，追根求源，可以让我们对该领域有一个全局的把握。

梳理了一下课程研究的历史发展，总结为下图：

课程理论与教学理论是教育学科中两门并列的学科，课程理论不是隶属于教学理论的分支科学。教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学中介的课程，是整个教学过程中的三个最基本的要素，通过这

教学过程结构图示

程理论当今取向的考察中，把握以往和现在人们在课程理论构建上已经做了些什么；通过对课程理论与教学理论关系的分析，稍稍理清课程理论应该着重研究些什么；通过对课程理论发展的辨析，明了我们在课程理论构建方面还应该再做些什么。

（五）、由隐性课程看化学隐性课程

化学隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程，它是化学教师以有意或无意的方式传递给学生的非学术性的化学教育经验的总和，更多体现在对学生的价值、情感和意志方面的影响上，学生在整个过程中是有意识或无意识的，其化学素养潜在地得到提高。可以看出，化学隐性课程具有弥散性、普遍性、潜在性、内隐性、深刻性和持久性等特点。

现行基础教育阶段的化学课程，重视隐性课程的开发、实现显性课程与隐性课程的有机结合具有重要意义。首先，从社会学意义看，隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标能保持得更久。与学生通过显性课程形成的知识技能对以后工作所起的作用相比，他们在学校中潜移默化形成的优秀品质也具有很重要的作用。化学与STS紧密相联，在隐性课程潜移默化的影响下，学生更具有社会责任、环境、能源等意识。对化学带来的社会问题更加敏锐，能够做出相关决策并变为自觉行为，更愿意凸出化学的正向社会功能而将负面功能消除在萌芽中。其次，从新课程改革的角度看，化学隐性课程资源的开发可以丰富和发展课程理论，使化学教学超越狭隘的教育内容，更具有活力和开放性，同时属于隐性课程内容的人文精神可使化学课程变得更人性化。化学隐性课程更有利于科学情感、精神的养成，全面实现化学教学的“三维目标”，提高学生的化学素养。

进行化学课堂中的隐性课程的开发可从以下两个方面着手：

1、建构化学课堂物质环境方面的隐性课程。化学教育是在一定的环境中进行的，环境浓缩着一定的教育价值，学生会对环境产生直觉作用，景观也是一种语言，具有可读性，学生在与景观的“交往”中获得个人的成长，获得精神的建构。因此，景观的解读过程也是人文精神建构的过程，因此空间的设计潜移默化地影响学生的知、情、意。课堂是学生学习和生活的主要场所，对学生起到熏陶的作用，良好的化学学习环境有利于提高和保持学生的学习热情，因此我们要充分挖掘课堂里的空间资源。如在班级中建立化学角，教师和学生把自己收集到的有关化学资料放置在化学角达到资源共享；可以在墙壁上悬挂居里夫人和门捷列夫

等着名化学家的画像，他们严谨执着的科学精神会潜移默化地影响着学生的品格。

2、深入挖掘教材中的隐性课程资源

作为化学课程具体表达形式之一的化学教科书，除了具有外显的知识、技能的载体功能外，同时也是化学科学方法、化学科学精神以及化学科学态度的载体。所有隐性课程对学生的看似“无意的”、“随机的”影响都离不开编者的有意的、精心的编排。在选择组织教材内容的过程中，必然融进编者的知识观、情感态度价值观，这些大都隐藏在素材的图文背后、字里行间，隐藏在教学内容的“潜台词”中。因此，教师既要引导学生学习化学教材中的基础知识、基本技能等显性课程内容，还应充分发掘化学知识内容体系中所隐藏的价值观、科学思想等隐性课程内容，从心灵深处激发学生对化学的学习兴趣。化学教材中的概念原理产生的背后都伴随着化学史，在每个相关的重要阶段挖掘出几个精彩的、让大家感兴趣的故事，这些重要的化学隐性课程资源将极大地迎合学生的内心需求。例如教材中附加了凯库勒对苯分子结构的发现，目的不仅是让学生知道事件本身，更重要的是体会凯库勒对科学的执着精神。因此，教材的功能不仅帮助学生构建知识、掌握方法，更是渗透情感、态度、价值观的重要媒体，要创造性地编写与使用教材，还要超越教材，开发与教材文本相关的隐性课程资源。