学科课程标准解读

学科课程标准解读从上世纪末以来，我国基础教育改革的重点是全面推进素质教育。

1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，明确提出了推进素质教育的四个关键环节：加强和改进德育工作、推进基础教育课程改革、提高教师队伍整体素质、改革考试和评价制度。

因此，从2001年开始，随着38个国家级基础教育课程改革实验区改革实验启动，新一轮的课程改革全面展开。

我省高中新课程改革的实验工作，也已进入了第二年。

在推进课程改革的进程中，我市始终狠抓了“课堂教学、校本教研、教学质量评价与监控”三个关键环节，课堂教学的效果得以提升，教师专业成长的效果明显。

2007年，中共中央、国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（2007年7号文件）提出，要把加强中小学体育作为推进素质教育的重要突破口。

文件中提出的20条要求，实质上，也正是规范办学行为的具体要求。

今年，根据教育部的部署，省政府召开了规范办学行为大力推进素质教育的专题会议，郑州市也召开会议进行了安排和部署。

我们认为，规范办学行为，尤其是规范教学行为，是基础教育改革和发展中的重点工作之一，已经到了必须下气力，认真抓好的时候了。

中小学生学业负担过重，既是整个社会大环境，特别是用人机制和导向在教育上的综合反映，也是我们教育系统内部急功近利、无序竞争、发展失衡、违背规律所致。

规范教学行为，减轻学生过重的学业负担，提高教师教的质量和学生学的质量，是学校工作的第一要务，学校完全可以也必须大有作为。

当前，中小学生学业负担过重的主要原因是：教师不会教。

有的教师做了一辈子教师，每天重复的只是一种了无生趣的教学模式，自己没精打采，学生如坐针毡；自己身心疲惫，教学质量却平平淡淡——他们把智力劳动变成了体力劳动。

归根结底是教师的学科能力差。

具体表现：一是教学观念陈旧，还在教“教材”，而不是“用教材教”；二是学生课堂学习目标不明确，没有研究过学科课程标准；三是课堂教学模式单一，课堂上枯燥无味，味同嚼蜡；四是作业效度差，靠题海战术来掩盖自己的无能。

要从根本上改变这种状况，必须从以下几个方面痛下功夫。

一、转变教学观念，转换教师角色新课程改革要求教师无论在课程观、教学观、教师观，还是学生观上都要进行转变。

新的课程观强调从文本课程走向体验课程，强调课程不再是特定的知识载体，而是教师和学生共同探索新知的过程；新的教学观强调从单向的知识传授走向教学互动；新的教师观认为教师是导学者而非讲学者，教师是学生学习过程中的参与者、组织者、引导者和交换意见者；新的学生观强调学生从被动走向主动，要把学习的主动权真正还给学生，促进学生创新意识和实践能力的培养。

基于上述认识，新的课程标准对教学活动，对教师的教学行为提出了新的要求。

新课程标准不仅要求学生掌握基本知识、基本技能，更注重学生获取知识的方法、策略、过程和在此过程中及在此之后获得的情感、态度、价值观。

新的课程标准，倡导转变学习方式，提倡自主、探究、合作式学习，增加课堂上学生参与分组讨论、全班交流、充分表达和展示自己的机会，让课堂真正成为学生自己的课堂。

随着学习方式的改变，教学行为也应该发生相应的转变。

新课程的教学，是基于学科课程标准的教学。

就是“用教材（教学材料。

或者叫学材，即学生的学习材料）教”，通过使用教材，来达到课程标准的要求。

当前，存在的突出问题是，我们的一些教师，还在“教教材”。

这个观念不转变，就等于没有进行课程改革。

新课程的课堂教学，要求“用教材教”，并不是要否定和抛弃教材。

教材是进行教学的最基本的课程资源，要把教材当成素材、范例和凭借，而不是把教材当作目的。

教师通过创造性地理解和使用教材，引导学生“走进教材”，“跳出教材”。

当学生能够带着自己的问题、想法、疑问、矛盾、困惑走向教师的时候，就意味着学生已经挣脱了教材的束缚，“跳出了教材”，获得了个性的发展，同时，也意味着教师“用教材教”达成了较高的境界。

我们大家都知道，教学有三种境界：一是教师带着教材走向学生，二是教师带着学生走向教材，三是学生带着教材走向教师。

我们要达到的目标是第三种境界。

当学生带着教材走向教师的时候，也就实现了教师角色的根本转变。

二、解读课程标准，整合教材，科学设置课堂学习目标理想的课堂学习，是一种有目标的学习。

我们的一些教师课堂效果不好，就是因为课堂教学目标（或者叫学生学习目标）不明确。

华东师大崔允漷教授讲过：教师专业成长的标志，就是把学科课程标准，细化分解为课堂学习目标。

在2007年的教学工作会议上，我们提出全市中小学学科教师的核心任务是：加强学科建设，提高学科能力，保障学科课程目标达成度的不断提升。

具体工作要求：一是群策群力，细化解读课堂标准，形成各学段、各学科具体的学习目标；二是强化技能，全面提升实施能力，找到落实学习目标的具体方法和有效途径，核心是课堂教学模式的改革与创新；三是加强监控评价，保障目标的达成，通过学习目标、课程目标的梯次完成，最终实现培养目标。

细化解读课程标准，整合教材，科学设置学习目标，实质上是国家课程的校本化开发问题，也就是国家课程在本校的有效实施问题，更是学科教师的学科能力问题。

不会对国家课程进行校本化开发的教师，不是合格的教师；不会带领教师对国家课程进行校本化开发的校长，不是合格的校长。

国家课程是国家规定的必须要开设的课程，是有相对统一的教材的课程。

现行教材更多地基于编写者对于文化的解读和把握，更多地站在了文化传承的立场上，站在了教育者和成年人的立场上，来衡量教材的意义与价值，更多地强调了教材的经典性、教育性，而似乎是忽略了处于特殊的身心发展时期的学生的感受与期待。

教材教育价值的体现，最主要的不在于它所承载了教育者多少的教学内容，而在于它与学生心灵间的对接性和可通达性，在于学生能不能对此产生兴趣并顺利进入，能不能产生情感体验和心灵感悟。

一所学校教学质量与另一所学校教学质量的差别，很大程度上取决于对国家课程的把握，对学科教材的处理。

虽然国家课程是由国家制定的，但具体到学校里，还得从教师的实际、学生的实际出发，对课程教材加以重新编排，包括教学内容、教学方法的处理。

教师在课堂教学中首先要确定学生的起点，据此决定教学内容中讲解的详细安排。

有详有略，有取有舍，有加有减，这就是学科教师的课程实施能力问题，也就是学科教师的学科能力问题，更是校长的课程领导力问题。

针对国家课程来说，对教学中空白点、关键点和难点的分析把握是至关重要的。

如果不对国家课程、教材进行校本化开发，课堂学习目标不明确，效果不理想，仅靠加班加点，延长学习时间，仅靠过量的课外作业，学校教学质量的提升肯定是艰难的。

这样的教学肯定是一种非理性的教学，这种劳动肯定是一种又苦又累的重体力劳动，这种状态下的质量提升，肯定是以牺牲师生生命质量为代价的。

细化解读课程标准，整合教材，科学设置学习目标，是做好教学工作的基础的基础，是减负增效的必由之路，是迈上理性教学之旅，提升师生日常教学生活质量的必由之路。

每个学科教师，对本学科、本学段要达到的学习目标必须了然于胸，每学年、每学期要达到的目标，每一单元、每一章节、每一课时要达到的目标都必须明明白白，清清楚楚。

教师就象导游，学生就象游客。

导游要把游客带到哪里去？要去哪几个景区？每个景区游览几个景点？每个景点是自然景观，还是人文景观？有什么历史渊源和文化内涵？如果导游自己不清楚，怎么会是一个合格的导游呢？因此，崔允漷教授提倡：任何一个学科教师的第一堂课，不应讲具体内容，而应该介绍本学段这几年的学习目标，让学生明白本学科自己的学习目标和任务。

细化解读课程标准，就目前进展的情况看，存在的突出问题：一是认识问题，二是如何得要领问题。

关于认识问题，教师的认识问题是次要的，关键是校长的认识问题。

有的对细化解读课程标准持否定态度，阻碍了工作的开展。

我们恳请每一位务必尽快提高认识，有效地推进工作。

关于如何得要领问题，需要在推进的过程中不断研讨交流，尽快地掌握要领。

市教研室已经成立解读课标领导小组，选择了示范学校，选择了示范学科，为大家作示范引领。

三、改革和创新课堂教学模式，找到落实学习目标的具体方法和有效途径教育改革最终发生在课堂上，从某种意义上说，课堂是教育改革成败的关键所在。

我们必须站在为学生一生负责的高度，去思考一个永恒的主题：课堂，究竟应该拿什么献给学生。

改革和创新课堂教学模式，每一位学科教师必须回答好三个问题：一是你要把学生带到哪里（学习目标）？二是你怎样把学生带到那里（过程与方法）？三是如何确信你已经把学生带到了那里（学习结果评估）？细化解读课程标准，整合教材（学材），科学设置学习目标，要解决的就是“你要把学生带到哪里”的问题。

解决了“带到哪里”的问题，紧接着就是“怎样带”的问题，最后就是“带到了没有”的“评价”问题。

因此，任何一位学科教师必须不断地提高自己“设计教学的能力，实施教学的能力，评价教学的能力”等三种基本能力。

改革和创新课堂教学模式，必须实现五个转变：把教室变学室，把教材变学材，把教案变学案，把教学目标变学习目标，把讲堂变学堂。

改革和创新课堂教学模式，必须实现从“单向型教学”向“多向型教学”转变；必须实现从“记忆型教学”向“思维型教学”转变；必须实现从“应试型教学”向“素养型教学”转变。

改革和创新课堂教学模式，必须让教学“回家”：先学后教，以学论教，少教多学。

长期以来，人们习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。

教师教多少，学生就学多少；教师怎么教，学生就怎么学。

这种教学关系甚至被视为天经地义、不可改变的教学规律。

客观地说，先教后学并非毫无道理，但它留下了一系列自身无法根治的痼疾：“教”支配、控制“学”，“学”无条件地服从“教”，“教学”由共同体变成了单一体，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑。

教师越教，学生越不会学，越不爱学。

“先学后教”是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。

把“教”转化为“学”，是先学后教的关键。

其实质是把学习的主动权还给学生，让学习成为学生自己的事情，此谓学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。

其核心是学习观和学习方式的变革。

正是这种变革，引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步。

学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成了真正的学堂。

教师也找到了自己最准确的定位：促进学，即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学。

在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变，最终实现教是为了不教。

这才是真正意义上的“启发式教学”。

“先学后教”，已被实践证明是一条既能减轻学生过重课业负担，又能提高教学质量的教改之路。

因此，教师一定要相信学生能先学。