从学生发展核心素养到学科核心素养
学生发展核心素养与学科核心素养的关系
学生发展核心素养与学科核心素养的关系（写简书比写电脑word要有成就感。
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这几个优点足够在简书上坚持下去）这一轮课程改革中，“学科核心素养”成为各门学科课程设计的灵魂性概念，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。
普通高中化学课程标准提出核心素养的五个要素构成。
深刻理解化学学科核心素养就要处理好学生发展核心素养与学科核心素养的关系。
1正确认识、理解和处理学科核心素养和学生发展核心素养的关系成了首要问题。
国际上学科之间融合渗透是大趋势，而学科核心素养认识理解不正确，容易导致学科与学科之间的分离，将科学素养理解成抽象的言辞，而非撬动课程改革深化的杠杆。
1二者之间是部分与整体的关系化学学科核心素养是学生发展核心素养的一个部分，是学生通过化学课程学习逐步形成正确的价值观念、关键能力和必备品格。
化学学科在原子、分子水平上研究物质，具有化学学科特殊的知识、能力和素养。
2二者之间是具体和抽象的关系学生发展核心素养不仅是上位概念，也是对学生培养的总体目标和要求，比较抽象，它与实际化学教学直接相连比较困难。
因此，学生发展核心素养到化学教学就需要化学学科核心素养作为桥梁。
从抽象到具体看，一旦确定学生发展核心素养，就需要从学科本身回答学科的本质与育人价值，提炼出学科核心素养，确定和组织学科内容标准，教师根据相应的内容标准和评价标准进行教学。
因此，化学学科核心素养的主要内容与学生发展核心素养的内涵上有一定的对应关系，是学生发展核心素养的具体化，是化学学科育人价值的集中体现。
例如，学生发展核心素养的“科学精神”包括三个要素：理性精神、批评质疑、勇于探究。
化学学科核心素养的“宏观辩识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”让学生形成科学理性的思维方式。
通过“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”形成批判精神和质疑品质。
中国学生发展核心素养(全文发布)
中国学生发展核心素养（全文）9月13日上午，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。
这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。
《中国学生发展核心素养》正式发布。
学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。
总体框架中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。
根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
基本内涵核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。
（一）文化基础文化是人存在的根和魂。
文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
1.人文底蕴。
主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。
具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2.科学精神。
主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。
具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
（二）自主发展自主性是人作为主体的根本属性。
自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。
3.学会学习。
主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。
【学生发展核心素养六人谈 一】褚宏启： 核心素养的概念与本质.doc
【学生发展核心素养六人谈一】褚宏启：核心素养的概念与本质褚宏启:北京教育科学研究院副院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。
原文刊于《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目。
近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。
但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。
滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。
对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。
“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Key Competencies”。
“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。
“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。
简言之，“核心素养”就是“关键素养”。
“核心素养”最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中。
经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003 年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）时，则使用了该词。
为推进核心素养走进教育实践，2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。
中国学生发展核心素养及学科核心素养
高中化学学科核心素养宏观辨识与微观探析能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。
变化观念与平衡思想能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。
证据推理与模型认知能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。
实验探究与创新意识发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。
科学精神与社会责任具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。
如何在教学中体现学科核心素养
如何在教学中体现学科核心素养在课程目标中融入学生发展核心素养。
结合学科特点,选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。
调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。
在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。
引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。
正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。
”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。
学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。
我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。
日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人.六大素养树立学生成长“标杆"。
该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。
各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。
根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。
一、提出的背景“核心素养”的提出,更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于,以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
《中国学生发展核心素养》文件
我国学生发展核心素养1. 背景介绍我国教育事业不断发展，对学生的素养要求也越来越高。
为了更好地培养学生的综合素养，教育部发布了《我国学生发展核心素养》文件，明确了学生应该具备的核心素养，以指导教育教学实践。
2. 核心素养内容《我国学生发展核心素养》文件明确提出了学生应具备的核心素养包括：道德品质、认知素养、学科素养、人文素养、社会实践素养等五大方面。
其中，道德品质是学生的基本素养，包括诚实守信、恪尽职守、正义勇敢等品质。
认知素养涵盖了学生的思维方法、学习能力、创新意识等方面。
学科素养要求学生熟练掌握所学学科的基本知识和技能，具备分析问题和解决问题的能力。
人文素养包括对文化、历史、艺术等方面的理解和欣赏能力。
社会实践素养要求学生具备实践能力、社会责任感和团队合作精神。
3. 核心素养的培养途径为了培养学生的核心素养，学校和教育部门可以采取一系列措施。
教师要以身作则，做学生的表率。
学校可以开展各种活动，如社会实践、志愿者活动、读书共享会等，培养学生的社会实践能力和人文素养。
在课堂教学中，教师要注重培养学生的学科素养，引导学生发展自主学习能力和创新意识。
4. 核心素养的评价机制为了检验学生是否具备了核心素养，教育部门可以建立多元化的评价机制。
除了传统的考试评价外，还可以引入学科竞赛、综合素质评价、学生社会实践成果展示等方式，全面评价学生的综合素养。
5. 核心素养的意义遵循《我国学生发展核心素养》文件的指导，能够更好地培养学生的综合素养，提高学生的综合素质。
这有利于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，促进国家的长远发展。
6. 结语《我国学生发展核心素养》文件的发布，为学生的全面发展指明了方向，对于推动教育教学改革，提高学生的素养水平具有重要的指导作用。
希望全社会齐心协力，共同努力，为学生的发展创造更好的环境和条件。
我国学生发展核心素养是教育事业的重要方向，要求学生在道德品质、认知素养、学科素养、人文素养、社会实践素养等五个方面都具备一定的水平。
核心素养与课程教学的关系问题
核心素养与课程教学的关系讲解王凯一、如何认识核心素养与素质教育推进的关系？1 核心素养VS素质教育2 核心素养VS全面发展学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；核心素养是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；核心素养发展是持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。
素质教育是具有宏观指导性质的教育思想，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试转向更加关注培养全面健康发展的人。
核心素养是对素质教育思想内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。
全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。
性质：全面发展是国家的教育方针，是从身心整体发展的内在规定性提出的发展要求；核心素养是全面发展教育方针的具体实现，主要是从个体面临的情境需要出发提出的发展要求；内容：全面发展的内容具体表现为德智体美等方面，核心素养发展具体表现在科学精神、人文底蕴等6个方面的发展；发展方向：全面发展强调身心发展的全面性，核心素养强调个体发展要求的共同性和普遍性；价值取向：全面发展强调为成为社会主义社会建设者和接班人服务，反应了社会政治经济发展的要求，是一种社会本位的价值取向，核心素养强调为个人终身发展和未来社会发展服务，体现了面向未来的价值取向，个人本位和社会本位价值取向的统一。
二、核心素养与三维目标的关系如何理解？三维目标整合论核心素养是三维目标的整合，是知识、能力和态度等的综合表现三维目标中间环节论双基是外在的，主要从学科的角度来刻画课程与教学的内容和要求三维目标是外在走向内在的中间环节素养是内在的，是从人的角度来界定课程与教学的内容和要求核心素养比三维目标更能体现以人为本三维目标工具论从双基到三维目标再到核心素养，体现了从学科本位到以人为本的转变 三维目标不是终极目标，而是核心素养形成的要素和途径三维目标和核心素养在课程价值实现上的差异 三维目标强调具体、可操作的行为表述，课程价值的实现方式指向学习结果，注重达成具体的学习目标，主要以终结性评价作为衡量课程价值实现的标准。
学生发展核心素养与语文学科核心素养(王光龙老师)
.1.人文底蕴：
〔 1人文积淀 重点是：具有古今中外人文领域
基本知识和成果的积累；能理解和掌 握人文思想中所蕴含的认识方法和实 践方法等. 〔2人文情怀 重点是：具有以人为本的意识,尊 重、维护人的尊严和价值；能关切人 的生存、发展和幸福等.
〔3审美情趣
重点是：具有艺术知识、技能与 方法的积累；能理解和尊重文化艺术 的多样性,具有发现、感知、欣赏、评 价美的意识和基本能力；具有健康的 审美价值取向；具有艺术表达和创意 表现的兴趣和意识,能在生活中拓展和 升华美等.
国际学生核心素养研究的启 示
国际组织和部分国家根据社会对人才的 需求和公民适应现代社会所需的基本能力 的综合分析,总结出学生所应具备的核心 素养,这些素养是学生成功且有责任地生 活于现代社会所必需的,也是他们应对当 前与未来世界的各种挑战所必备的.
我们了解和认识国际上学生核心素养
二、中国学生发展核心素养 框架内容设计
3.学会学习.主要是学生在学习意 识形成、学习方式方法选择、学习进 程评估调控等方面的综合表现.具体包 括乐学善学、勤于反思、信息意识等 基本要点.
4.健康生活.主要是学生在认识自 我、发展身心、规划人生等方面的综 合表现.具体包括珍爱生命、健全人 格、自我管理等基本要点.
3.学会学习：
1.乐学善学 重点是：能正确认识和理解学习的价
其中,核心价值观包括尊重、负责、正 直、关爱、坚毅不屈、和谐.
社交与情绪管理技能,包括自我意识、 自我管理、社会意识、人际关系管理、负 责任的决策.
公民素养、全球意识和跨文化交流技 能,包括活跃的社区生活、国家与文化认 同、全球意识、跨文化的敏感性和意识.
批判性、创新性思维,包括合理的推理 与决策、反思性思维、好奇心与创造力、 处理复杂性和模糊性.
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（来自网络）一、概念的区别学科核心素养是针对学生在学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。
学生发展核心素养是针对学生在一个阶段的学习形成的一般发展，包括重要的和关键的品格和能力。
二、学生发展核心素养与学科核心素养之间的联系学科核心素养是在学生发展核心素养框架下，根据具体学科的特征和育人的特殊功能确定的。
1．学生发展核心素养处于上位，是指向学生整体的全面的发展：学科核心素养处于下位，但同样指向学生发展核心素养的。
学科核心素养的总和不等于学生发展核心素养。
一方面学科教学不是学校教育的全部，学生发展核心素养并非全部由学科课程与教学完成。
另一方面，学科核心素养中可能存在对于学科本身是重要的和关键的，而在学生的整体发展看并非关键的核心素养。
例如，数学中的几何直观，对于解决数学问题属于关键能力，可以作为数学的核心素养之一，但对于学生的一般发展未必是关键能力。
2．各学科课程与教学是形成学生发展核心素养的重要途径。
学科课程与教学目标既要由学科本身的特殊性决定，同时也要受制于学生全面发展的总目标。
学科的课程与教学过程，既要关注学生的学科核心素养，又要关注学生发展核心素养。
学科教学同时承担着学科目标的实现和学生一般发展目标的实现。
3．学生发展核心素养具有跨学科性，但无法完全通过跨学科的方式实现。
每一个学科都有培养学生学科素养的任务，同样也是实现学生发展核心素养的重要载体。
学生的核心素养既有跨学科性，又必须通过各学科的课程教学实现。
提出学科核心素养并不意味着在学科课程与教学中只重视与学科密切相关的学科核心素养，而是要将学科核心素养作为学生发展核心素养的重要组成部分。
三、从学生发展核心素养到学科核心素养当前，基础教育课程改革进行到深入推进的新阶段，深化课改的重心是将立德树人的根本任务落实于学校课程。
核心素养体系的提出被认为是课改新阶段的破题之作。
我们该如何认识这一新的要求又该如何行动（一）新起点：认识学生发展核心素养提出的意义如何认识学生发展核心素养提出的意义呢从国内看，这是在总结十多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计的反思，也是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应，更是当前深化课改、落实立德树人根本任务的迫切需要！课改十多年来，取得了巨大成绩，但仍存在许多深层次问题。
重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强等。
新形势下，课程改革面临新的挑战。
我们应该思考：深化课程改革的路径在哪里如何解决一些制约课改发展的瓶颈问题除了解决操作层面的问题外，是否也应根据新的时代要求思考顶层设计的问题在新常态下，中国经济从高速增长转为中高速增长；中国经济结构不断优化升级；中国经济从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。
教育要适应经济社会发展的需要，必须“跳出教育看教育”。
中国经济迈上中高端，人才供给首先要实现中高端。
种种障碍横亘在提高各级各类教育质量的前头，不破除这些障碍，就无法实现提高教育质量的目标，就无法为新常态的中国输送千千万万的人才。
从国际看，核心素养体系的构建，是顺应国际教育改革趋势、增强国家核心竞争力、提升人才培养质量的关键环节。
近几年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界很多国家（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。
这样看来将核心素养、学业质量标准融入课程标准是目前国际基础教育课程方案研制的趋势。
（二）新设计：核心素养成为新课程设计的主线核心素养如何成为新课程设计的主线我们需要重新研制我国学生核心素养体系。
因此遵循基本理论――国际比较――公民素养模型――学科核心素养模型的思路，教育部以项目的形式委托不同的科研团队，针对此次课程标准修订中需要解决的理论和现实问题开展研究和论证，理清相关概念和理论流派，论证标准理论基础和价值取向，梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法，设计学业质量标准的基本框架、公民素养模型，确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架。
学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
最新出炉的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出九大核心素养，具体为：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
学生发展核心素养体系的构建体现了“以学生发展为本”的素质教育理念，对于全面推进素质教育具有重要意义。
素质主要强调事物本来的性质、人的本性。
从某种角度来说，素质构成了教育的必要基础，但并不构成教育的具体目标和内容。
素质教育是针对教育现状，具有宏观指导性质的教育思想，但缺乏具体可操作的实现方式。
相对于“素质”的内涵，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”，是针对教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的整合性。
更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。
从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，就使素质教育有了可操作的载体与内容。
学生发展核心素养本身是一个多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。
因此，学生发展核心素养自身就是对三维目标的综合表现，不仅学生发展核心素养的内涵可从“三维目标”的角度进行表述，而且在课改的各个环节中也可从“三维目标”的框架来进行思考和实施，这样将有利于课改各环节的衔接、话语体系的一致和公众理解。
应特别重视“学生发展核心素养”和“三维目标”作用于同一个学生的“整体效应”。
学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养。
学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现，是学生学习该门学科后的期望成就。
各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。
我们要明确各学科的学科核心素养名称、内涵与表现水平，并以关键词或核心概念来刻画学科核心素养。
（三）新行动：将发展学生核心素养的目标落实于数学课堂教学核心素养视域下的小学数学课堂教学对我们教师来说是一个新的挑战。
有人疑惑：在小学数学教学中提发展学生的“素养”是否要求过高并非如此。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》首次提出发展学生“数学素养”。
“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。
……数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。
”为发展学生数学素养，《义务教育数学课程标准（2011年版）》有若干新变化：提出数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识十个核心概念，由数学“双基”发展到数学“四基”，提出问题解决的“四能”。
从实质上看，它们都体现着数学核心素养的要求。
基于核心素养的课堂教学，我们要注意几个关键词：立意、基础、情境、活动、结构、问题、思维。
立意就是要树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识。
深入挖掘数学学科的育人价值，树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识，将数学核心素养的培养贯穿于数学教学活动的全过程。
要克服功利化倾向，立足学生素养的养成，这就需要优化教育和课堂的生态环境。
将数学核心素养要求融入课堂教学目标。
教师在制定课堂教学目标时应以数学核心素养为导向，要深入理解数学核心素养各要素的内涵、特征及其相互之间的联系，并结合特定教学任务，思考相应素养在教学中的孕育点、生长点。
要注意数学核心素养与具体教学目标点的关联，既体现它们之间的相互交融，更体现数学核心素养在目标上的统领作用。
还需关注数学核心素养目标在教学中的可实现性，要研究其融入教学内容和教学过程的具体方式及载体，使数学核心素养真正成为可以落实的教学目标。
基础是要注意体现十个核心概念的教学要求。
下面仅选择四个说明。
核心概念之一：符号意识。
所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代号。
数字、字母、图形、关系式等等构成了数学的符号系统。
标准对符号意识的表述有这样几层意思值得我们体会：其一，能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律，即对数学符号不仅要“懂”，还要会“用”。
其二，知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。
这一要求的核心是基于运算和推理的符号“操作”意识，这涉及的类型较多，如对具体问题的符号表示、变量替换、关系转换、等价推演、模型抽象及模型解决等等。
其三，使学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。
这又引出了除符号理解和操作之外的要求，即符号的表达与思考。
概括起来，符号意识的要求就具体体现于符号理解、符号操作、符号表达、符号思考四个维度。
发展符号意识最重要的是运用符号进行数学思考，我们不妨把这种思考称为“符号思考”。
核心概念之二：几何直观。
这是此次新增的核心概念。
课程标准中几何直观的含义是：“几何直观是指利用图形描述和分析问题。
借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。
几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。
”希尔伯特（Hilbert）在其名著《直观几何》一书中指出，图形可以帮助我们发现、描述研究的问题；寻求解决问题的思路；理解和记忆得到的结果。
几何直观在研究、学习数学中的价值由此可见一斑。
它表明：今后数学课程中有两件事需要刻意去做，即针对较抽象的数学对象的“图形描述”和“图形分析”。
前者指教学中要培养学生通过画图来表达数学问题的习惯，能画图时尽量画；后者指引导学生借助图形将相对抽象的、复杂的数学关系直观、清晰地展示出来，通过对图形的分析思考寻求解决问题的思路。
核心概念之三：模型思想。
所谓数学模型，就是根据特定的研究目的和问题，采用形式化的数学语言，去抽象地、概括地表征所研究对象的主要特征、关系所形成的一种数学结构。
在义务教育阶段，用字母、数字及其他数学符号建立起来的代数式、关系式、方程、函数、不等式，以及各种图表、图形等都是数学模型。
数学建模就是通过建立模型的方法来求得问题解决的数学活动过程。
这一过程的步骤可用如下框图来体现。
这些步骤反映的是一个相对严格的数学建模过程，义务教育阶段特别是小学的数学建模视具体课程内容要求，不一定完全经历所有的环节，这里有一个逐步提高的过程。
核心概念之四：创新意识。
创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。