阅读与认知规律
阅读教学应遵从认知规律
阅读教学应遵从认知规律“教无定法”是语文界的名言，可在现实中却沉淀出了两层意思，一种当然是教学方法运用纯熟后达到的“无技巧”境界，而另一种却为“怎么教都行”的随意。
再加之各种阅读教学法、各种阅读模式、各种思潮迭起，“你方唱罢我登场”，这种“教无定法”式的混乱，在阅读教学中流弊最广，贻害最深。
笔者觉得，阅读教学并非“迷踪拳”，怎么顺手怎么来，而应类似于“庖丁解牛”。
一头牛牵来了，先在哪儿下刀，绝不能随意，而要“依乎天理”。
阅读教学也自有它的“天理”——认知规律。
学生对文字材料的认知大致分以下三个阶段：第一阶段是学生了解、把握原始材料，检索有价值（对他自己有价值）信息的阶段，即由词而句、由句而段、由段而篇的初步阅读阶段。
它是狭义的、最浅层次的阅读，作为语文阅读教学，这仅仅是最基础的一步，如这一步进行得不好、不落在实处，就会直接阻滞下一阶段的教学。
而现实中，有不少语文教师恰恰忽视了这一步：在这一阶段的处理上，或是为了赶进度而“蜻蜓点水”，或是把它放在预习阶段完成。
一篇课文一开讲，即行所谓的“整体把握”。
整体认读能力固然是阅读教学的主体和归宿，但问题是连“细部”都坠入了“五里雾”中，何谈整体把握？用这种方式讲解课文不是“架空分析”而何？学生还不是你竹竿后的盲人？当然每篇文章都有其自身的特点，教师应该“因材（教材）施教”。
如果有的篇目确实浅易，当然可以淡化这一阶段，（如让学生速读）而有的文章，却需以这一阶段为教学重点。
第二阶段，由整体反观细部，这是进一步理解作品品味作品的阶段，是高一层次的阅读鉴赏，也是阅读教学的重要阶段。
格式塔心理学派有一个重要的观点，认为所得知觉，并不是先感知到整体的各个部分以后再注意到整体，而是先感知到整体以后才注意到整体的诸部分。
欣赏《蒙娜丽莎》，我们总是先惊叹她的美，然后才注意到她的眼睛、眼神是如此迷人，嘴唇是如何漂亮，鼻子是如何恰到好处，手臂的摆放是如何优雅，就连手指都非她莫属。
学生的认知规律与教学策略
学生的认知规律与教学策略一、引言教育是社会发展的重要组成部分，如何有效地进行教学是每个教育工作者关注的焦点。
而学生的认知规律是教学中必须要考虑的重要因素之一，只有了解学生的认知规律，才能制定出有效的教学策略，促进学生的学习与发展。
二、认知规律的概念和特点认知规律是指人类在认识过程中表现出来的普遍规律和规律性特点。
学生的认知规律是指学生在学习和思维活动中所遵循的规律和特点。
一般来说，学生的认知规律具有以下特点：1. 发展性：学生的认知能力会随着年龄的增长而不断发展。
在学生的认知发展中，先天的因素与后天的培养有着密切的关系。
2. 个体性：不同学生的认知规律可能存在差异。
每个学生的认知能力和兴趣爱好都不相同，因此教学策略需要针对学生个体的特点进行调整和优化。
三、学生认知规律与教学策略1. 学生认知规律与教学目标的对应关系学生的认知规律直接影响着教学的目标的制定。
教学目标应该符合学生的认知能力水平，既不能过高难度导致学生无法接受，也不能过低难度导致学生无所作为。
在制定教学目标时，需要根据学生的认知发展阶段和能力水平合理确定目标，并按照学生的实际情况进行调整和优化。
2. 学生认知规律与教学内容的选择教学内容应该符合学生的认知规律，遵循从易到难、由浅入深的原则。
根据学生的年龄、兴趣爱好、认知能力等因素，选择合适的教学内容，确保学生能够逐步掌握和理解。
3. 学生认知规律与教学方法的选择不同的学生在认知规律上存在差异，因此教学方法也需要因材施教，根据学生的认知特点选择合适的教学方法。
根据学生的兴趣爱好进行教学，能够提高学生对知识的积极性和主动性，促进学生的学习兴趣和动力。
4. 学生认知规律与教学评价的设计学生的认知规律也是教学评价的重要依据之一。
教学评价应该按照学生的认知规律进行设计，对学生的认知水平和能力进行准确评价。
通过对学生的认知评价，可以及时发现学生的不足之处，进一步调整教学策略，帮助学生更好地提升自己的认知能力。
浅谈心理认知规律在语文阅读教学中的应用
第２ ９期
Ｓ ＩＮ Ｅ＆Ｔ Ｃ Ｎ Ｌ ＹＩ Ｆ Ｒ Ｔ Ｏ ＣＥ Ｃ Ｅ Ｈ Ｏ ＯＧ Ｏ ＭＡ Ｉ Ｎ Ｎ
Ｏ职校论坛０
科技信 息
浅谈心理认知规律在语文阅读教学中的应用
孙 晓 霞 （ 京信息职 业技术 学 院 江苏 南
南京
２ ０４ ） １ ０ ６
【 摘 要】 本文通过探讨心理认知规律在语 文阅读教学 中的实践和应用， 语文素质能力教 育和心理健康教 育在此过程中得 以实现。 【 键 词 】 文教 学 ； 理认 知 ； 感 体 验 ； 新 思 维 关 语 心 情 创
健 美 的文 章 ， 握 比较 系 统 的 语文 知识 ， 行 有计 划 的语 文 训 练 ， 步 提 逐 渐 成 为一 个 情 智 健全 ， 康 发 展 的 人 。 掌 进 逐 高学 生 的观 察 能力 ． 维 能 力 ， 思 理解 能 力 和 表 达能 力 ” 。 不 少语 文 阅读 能 力差 的 学 生 之 所 以 不 能 有 效 的 阅 读 或 阅 读 效 率 不 高 ， 往 是 因 为他 们 在 阅读 时 缺 乏 内在 的 阅读 目标 意识 。因此 ， 师 往 教
３ 培 养学 生 的 创新 思 维
语 文 教 育 的创 新 思 维 培 养 ， 二 十 世 纪 九 十 年 代 以来 ， 从 一度 成 为 其 要 帮 助 学 生 在 阅读 前 设 置 明确 的 目标 ． 样学 生 的注 意 力 才 会 放 到 与 教 育 界讨 论 的热 点 问题 。 实 古 今 中外 许 多 优 秀 的 文学 作 品 中都 蕴藏 这 任 务 有关 的 内容 上来 。 时 ， 目标 的确 定上 要 根 据学 生 阅读水 平 上 的 着 创 新 的魅 力 。 语 文教 师 应 在 教 学 中 ， 同 在 引导 学 生 在 文 学 作 品 中挖 掘 出 差 异 而 有所 不 同 。 如 ，荷塘 月 色 》 一 篇经 典 的 散 文 。 据 教学 大 纲 创 新 的智 慧 与 乐 趣 。 例 《 是 根 的要 求 和 多数 学 生 的 阅 读水 平 ， 阅 读 目标定 为 “ 读 抓 写 景 线 索 ． 将 初 整 例如 ， 自《 选 战国策》 邹忌讽齐王纳谏 ”表面看是讲邹忌 与城 的“ ， 实 体 感 知 ： 读 吟 咏 品味 ， 细 欣赏 美 景 ； 反复 诵 读 ， 摩 语 言 的精 妙 。 揣 同时 ， 为 北 徐 公 比美 的故 事 ， 际上 是 反 映邹 忌 如 何 通 过 直 觉 思 维 而 发 现一 条 班 里 部 分 阅读 能 力较 差 的学 生 预 设 的 目标是 ： 读 概 括文 章 “ 什 么 ” 治 国 的重 要 哲 理 。邹 忌 问其 妻 ：我孰 与 城 北 徐 公美 ？” 妻 日 ：君 美 初 写 ： “ 其 “ 精 读 重 点 段 （～ ４ ６段 ）议 一议 “ 了 哪些 景 物 ， 写 的 顺 序 怎 样 ” 摘 抄 甚 ， 公 何 能 及 君 也 ！邹 忌 不 相 信 ， ， 写 描 ； 徐 ” 又去 问其 妾 日 ：徐 公 何 能及 君 妾 “ 优 美 的 字句 、 落 ， 读 成诵 。 由于 阅读 目标 有 区分 ， 度 不 一样 ， 阅 也 ！” 二 天 有 客人 来 ， 忌 又 提 出 这个 问题 ． 日 ：徐 公 不 若君 之 美 段 熟 难 让 第 邹 客 “ 读 能 力较 差 的 学 生经 过 一定 的努 力后 也 尝 到 了成 功 的喜 悦 。 也 。 对 于一 般 人 来 说 ， 出一 个 问题 ， 妻 子 、 侍 和朋 友 三 个 方 面都 ” 提 从 妾 其 次 ， 文 阅读 教 学 “ 人 ” 计 过 程 中应 注 意 情 境 的 营 造 。 语 文 得 到 相 同 的 回答 ， 往 就相 信 了 ： 使 不 信 ， 只 是 姑 且 存 疑 ， 放 在 语 导 设 往 即 也 先 阅读 教 学 的导 入 是 一 节 课 的起 始 ， 设计 得好 往 往 可 以起 到 先 声 夺 人 的 脑 子 里 ， 再 对 此 问题 深 思 下 去 。 不 而邹 忌 却 不 是 这 样 ， 没 有 停 留 在表 他 效 果 ， 够 激 发 学 生 学 习 的兴 趣 和 情 感 的共 鸣 ， 学生 顺 利 展 开 认 知 面 现 象上 ， 是 通过 直观 透 视 、 式 匹配 （ 妻 、 、 友 在 这 一 问题 上 能 为 而 模 将 妾 朋 活 动 营 造适 时 的氛 围 。 的 言论 与 他 们 一 贯 和他 交 往 时 的 言行 模 式 做 比较 ） 直 觉 思 维加 工 方 等 例 如 ， 读 《 之 武 退 秦 师 》 文 时 ， 规 教 学 的思 路 多半 是 循 着 式 ， 教 烛 一 常 意外 地 发 现 了 隐藏 在 他 们 相 同话 语 后 面 的不 同“ 内隐 关 系 ” — 妻 — “ 词释 疑 一 文 句 翻译 一 特 点 归 纳一 练 习 处 理 ” 行 教 学设 计 ． 样 的 子 是 偏 袒 他 ， 字 进 这 妾侍 是 畏 惧 他 ， 朋友 是 有 求 于 他 。 而 这种 内 隐关 系 ， 不 若 教 学模 式 ， 学 生来 说没 有 多 少 新 鲜感 ， 美 注 意 也 就 不会 多 么强 烈 。 是 运 用 直 觉 思维 （ 管 是 自觉 的还 是 不 自觉 的 ） 不 会 被 发 现 的 。 忌 对 审 不 是 邹 在 教读 此 文 时 ， 以 先利 用 投 影仪 打 出 “ 晋 围 郑形 势 图 ”让 大 家从 地 还 由此 联 想 到如 果 一 个 国 家 的君 王 也 整 天 被 一 帮 阿谀 奉 承 的嫔 妃 、 可 秦 ， 宫 理历 史 的角 度分 析 秦晋 郑 三 国 利益 纷 争 的缘 由 ， 同学 们 饶有 兴 趣 ， 纷纷 女 、 公 、 臣所 包 围 ， 到 的 都是 假 话 ， 将处 于 非 常危 险之 中 ， 是 王 大 听 那 于 结合 自己对 文本 的理解 阐述 了 自己的 观 点 ， 家在 讨 论 和分 析 中 ， 大 注意 他 决 定 用 自己 的切 身 体 会 劝 齐王 纳 谏 力 和求 知 欲 都 有 了充 分 地 提 高 ， 自觉 地 转 入 了 对 文 本语 言 的研 读 和探 如 此 的 阅读 和 感 受 ， 满 着 丰富 的感 性认 知 、 充 联想 、 象 和创 造 的 想 究 之 中 。这 时 ， 师 稍加 点 拨 和引 导 ， 教 同学 们 很快 就 把 握住 了文 意 。
调动多种感官 加速低年级阅读认知内化
075教学科研JiaoXueKeYan教师·TEACHER2018年4月Apr.2018调动多种感官 加速低年级阅读认知内化谢招娣摘 要：小学低年级阅读教学有自身特点，引入多种感官参与阅读学习活动，可以加速学生认知内化。
在具体操作中，教师要有关联意识，链接学生生活、引导学生品读、展开学习对话，从不同维度展开教学发动，以提升学生阅读感知品质。
关键词：小学语文；调动感官；认知内化作者简介：谢招娣（1976—），女，福建长汀人，福建省长汀县实验小学教师，小学高级教师，本科，研究方向：小学语文教育。
中图分类号：G623.23文献标识码：A收稿日期：2017-11-01文章编号：1674-120X（2018）11-0075-01（福建省长汀县实验小学，福建 龙岩 366300）一、链接生活，创设阅读情境小学阅读教学创设适宜学习情境的方法有很多，教师要根据多种制约因素进行科学选择。
教师链接学生生活实际展开情境设计，讲述生活案例、再现生活情境、展示生活画面、进行生活调查等，都可以为学生多种感官参与阅读提供机会。
利用多媒体展示图片、视频、动画、音频、文字等信息，也可以形成多种直观感知信息冲击，给学生视觉、听觉带来参与机会。
创设教学情境时，教师需要对学生生活的认知基础有一定了解，这样才能提升教学设计的匹配度。
如学习《曹冲称象》这篇课文时，教师先展开学情调查：“同学们在市场上见过别人称东西吗？称东西都用什么工具？”学生会纷纷给出自己的见识：“我见过称东西，都用电子秤，东西放上去，马上就知道多重了。
”“我还见过那种杆秤，用秤砣调整平衡的。
”教师利用多媒体展示大象图片：“大家见过称大象吗？”学生都摇头了。
教师顺势引入课题：“我们今天就要坐时光机去古代，看一个叫曹冲的孩子，是如何巧妙地称量大象的体重的。
”学生阅读兴趣被激活，积极参与到阅读学习之中。
教师先调查学生称量方面的认知，顺利引入称量大象话题，给学生带来丰富联想。
建立符合儿童认知规律的教学模式
二、建立以提高学生理解能力为 目的的阅
读技巧
三、建立提高学生表达能力为 目的的写作
学生在入学前，口头语言发展得相当好 ，大部分儿
读教学模式 ，培养学生运用现代信息技术的阅 教学模式。培养学生信息传递和社会交际能力
阅读能力是学习各门学科的基础 ，是收集 、处理 、 童可说 能说会道 ，但入学后 ，却绞 尽脑汁 ，想 不出词
１５ ３
维普资讯
塑塑壑金基皇
２０ ５ ０ ２．
唐诗 了。通过反复的诵读 ，把字音和字形对上号，对词 展到超文本阅读 ，从单纯文字阅读发展到多媒体 电子读 义、句意不作详细解释 ，留待 日 后慢慢消化。 物阅读 ，以适应信息时代的要求 。
文字 ，就是进行大量的模仿和记忆 ，要在头脑中积累大 ２ 坚持写 日记。在学 生识记 了一定的汉字后 ．教 ． 量的语言资料，供使用时随时提取，就必须利用儿童学 学生写 日记。让学生把说的用书面语言表达出来 。刚开 习语言的最佳时期，让儿童背诵适量的文质兼美的诗词 始是每天让学 生写一句话 ，一个月后 ，让学生任意写，
维普资讯
墅匿塾坌笪曼
２０ ５ ０ ２．
建 立 符 合 儿 童 认 知规 律 的教 学模 式
口蒋厚东
识字教学 、阅读教学与写作教学是语文教学的三大 字的笔划是较多的 ，但由于这些字是表示实际意义的 ，
块。所以，如何进行识字教学、阅读教学 ，是语文教学 容易用简单的语言分辩 出字形 ，理解字义 ， 以学生容 所
定 ‘ ’了。 哭 ”在学 生 通 过视 觉 和想 象 ，把 所 看 到的 来 ，认识字的构造和理解字的涵义 ，进而积累识字量。
“
一
幅画”说出来 ，在说 出字义和字形后 ，继而引出字
认知发展的规律与教育
认知发展的规律与教育 Last updated on the afternoon of January 3, 2021
认知发展的规律与教育认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。
认知发展的一般规律包括以下几点：
（1）认知活动从简单、具体不断向复杂、概括发展
认识过程：感觉过程——知觉和表象——思维活动；
从情绪发展过程看，最初引起情绪活动的也是非常具体的事物，以后才是越来越抽象的事物。
（2）认知活动从无意向有意发展
儿童最初的认知活动是不自觉的、无意识的，以后逐渐向有意识的心理活动方向发展，出现有意注意、有意记忆等。
（3）认知活动从笼统向分化发展
儿童最初的认知活动是笼统而不分化的，发展的趋势是从混沌到分化和明确，即最初是简单和单一的，后来逐渐复杂和多样化。
教育活动应当遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法，也要考虑认知发展的连续性。
教育要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进，由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果。
儿童阅读与认知发展规律
儿童阅读与认知发展规律儿童阶段是认知发展的黄金时期，儿童阅读是促进儿童认知发展的重要途径之一、通过阅读，儿童可以开拓视野，丰富知识，培养思维能力和解决问题的能力。
下面将从儿童阅读的不同阶段、认知发展规律以及家长和教师的角色等方面展开讨论。
儿童阅读的不同阶段：1.婴儿期（0-1岁）：这一阶段的儿童主要还处于感知的阶段，可以通过和家长的互动来培养阅读兴趣。
家长可以与婴儿共同观看彩色图书，指着图案和物体并用简单的语言进行描述。
2.学前期（2-5岁）：这个阶段的儿童开始学会用语言表达自己的意思，他们能够理解简单的故事情节，并能通过配图来帮助理解故事内容。
家长和老师可以选择有趣、图文结合的绘本给儿童读，引导他们用语言描述故事中的情节。
3.小学阶段（6-12岁）：这一阶段的儿童阅读涉及到更加复杂的文字和故事情节，他们能够独立阅读并理解故事的内容。
儿童应该鼓励多读不同类型的书籍，如童话、科普、文学作品等，以拓宽知识面并培养阅读兴趣。
儿童认知发展规律：1.感知和注意力发展：儿童在感知和注意力发展方面有一定的周期性，即在特定的年龄段会出现关注力不集中、容易分心的情况。
因此，在阅读过程中，家长和教师应该以激发儿童的注意力为目标，采用戏剧性的语言和形象的插图来吸引他们的注意。
2.语言和词汇发展：儿童在不同年龄段的语言和词汇发展有很大的差异。
在儿童学会说话之前，家长和教师可以通过给他们朗读有韵律的绘本来帮助他们提高语言能力。
在学龄前期，儿童开始认识字母并通过拼音来识别单词，家长和教师可以通过玩字母游戏和教授拼音的方式来培养他们的阅读能力。
3.逻辑思维和问题解决能力发展：逻辑思维和问题解决能力是儿童认知发展的重要方面，而阅读可以帮助儿童培养这些能力。
通过阅读故事书，儿童可以学会分析故事的情节、角色的动机以及解决问题的方法，从而培养逻辑思维和问题解决能力。
家长和教师的角色：家长和教师在儿童阅读与认知发展中担当着重要的角色。
把握认知规律 遵循有序原则
如 此 。原 有 的 Ｈ 版 语 文 教 材 将 在 编 写 只 有 有 了 ’ 适 合 学 生 认 知 特 此 ， 思 路 的 探 究 ” 应 该 紧 承 “ “ “ 主
维普资讯
教 材 版 本 的 多 样 化 是 上 海 市 味 （ ） （ ） 第 三 单 元 ： 路 的 的 基 础 》 一 文 中指 出 ： 阅 读 课 要 一 、二 ； 思 “ 一 ； 主 什 无 普 通 中小 学 课 程 建 设 的 一 个 重 要 探 究 （ ） 第 四 单 元 ： 旨 的 把 握 讲 得 透 。 么 叫 讲 得 透 ？ 非 是 把 特 色 ，教 材 版 本 的 多 样 化 也 为 我 （ ） 单 纯 地 就 每 一 个 单 元 本 身 一 。
・
理 念就 是 “ 以学 生 发 展 为 本 ” 编 （ ） 这 样 编 写 似 乎 更 符 合 由文 的 组 织 结 构 呢 ？因 此 ， 如 叶 老 所 ， 一 。 正 写 的教材 “ 适 合 学 生 的 身 心 特 章 内 容 （ 旨 ） 文 章 形 式 （ 路 、 言 ，我 们 有 必 要 也 必 须 让 学 生 在 要 主 到 思 点 和 认 知 特 点 ” 教 材 编 写 “ 有 语 言 ） 的 认 知 规 律 ，更 符 合 由 主 理 解 并 把 握 文 章 主 旨 的 情 况 下 ， ； 要 利 于 学 生 积 极 主 动 地 学 习 ，有 利 （ 旨 内 容 ） 次 （ 路 、 言 ） 主 到 思 语 的 再 去 探 究 文 章 的 思 路 （ 按 照 由 即 于 教 师 创 造 性 地 教 学 ，有 利 于 师 有 序 原 则 。 生 互 动 ” “ 中 阶 段 的 教 材 要 注 ，高 主 旨 到 思 路 的 认 知 过 程 来 教 与 “ 论 诗 歌 与 长 行 文 字 ， 以 学 ） 也 只 有 这 样 ， 生 才 能 更 全 无 俱 。 学
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
阅读与认知规律
发表时间：2014-06-05T10:33:00.200Z 来源：《读写算（新课程论坛）》2014年1期（下）作者：杨文兵
[导读] 阅读是人的一种实践活动，体现出认识实践与审美实践的双重特性。
探索阅读与认知规律的内在联系有助于深入一层了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力。
杨文兵
（遂宁市船山职业技术学校遂宁 629000）
【内容摘要】：阅读是人的一种实践活动，体现出认识实践与审美实践的双重特性。
探索阅读与认知规律的内在联系有助于深入一层了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力。
【关键词】：阅读认知规律思维智力
中学语文教学的重要任务之一是开发学生的智力。
智力是人对客观世界的反应认识能力、分析推理能力、审美创造能力的综合体现，受生理因素、心理因素、社会因素等多方面条件的制约，起决定性作用的是人的社会实践。
智力并非与生俱来，一成不变，而在人的社会实践中形成、发展、提高。
阅读是人的一种实践活动，体现出认识实践与审美实践的双重特性。
探索阅读与认知规律的内在联系有助于深入一层了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力。
一、阅读中的主客体关系
阅读是阅读者与作品产生的一种特殊关系。
作品作为接受客体是一种客观存在，衡量它的价值有一定客观标准。
对读者可能产生的作用，受客观价值标准的制约。
阅读者作为接受主体必须具备一定的条件，然后才能对接受客体产生能动反应，完成阅读活动。
必须具备的条件主要是指由一定的文化知识水平所决定的阅读能力，由主体需要所产生的要求和兴趣。
在这双边关系中还存在接受客体与接受主体相适应的问题。
在阅读教学过程中教师的作用应该怎样认识呢﹖教师也是阅读者，他和学生一样都进行阅读。
讲读是把自己的阅读方法、方式，阅读体会、收获传达给学生，使学生从中受到启示。
至于学生的受益，还必须通过学生的积极性，发挥他的主动性才能实现。
因之在阅读教学过程中调动学生的积极性，发挥他的主动性是有效地进行阅读教学的先决条件。
下面论述阅读教学过程中接受主体与接受客体的关系时将把接受主体划分为教师与学生两个部分，并同时对二者之间的关系加以论述。
学生作为接受主体对教材﹙作品﹚首先存在适应与受益关系。
如果教材过深，大大超过了他的阅读能力，则无法进行阅读，如果教材过浅，不能使他受益，则没有兴趣阅读，阅读活动也难以进行。
教材的深浅度在他阅读能力所在范围内，但内容贫乏，缺乏思想性，或缺乏艺术感染力，缺乏理论论证的逻辑性，这些都会影响阅读活动的进行。
在论述这种适应与受益关系时必须强调指出，阅读教学是在教师的启示引导下进行的，教材的深度﹙包括基础知识和思想艺术容量﹚是以经过教师的讲解能够全部或部分接受为限度的。
如果与学生的接受能力完全等同，即不需要教师讲解学生完全能阅读理解，从主客体这一基本关系看，教材选择应以能发挥教师启发引导作用，并使学生受益为原则。
教师对教材思想与艺术内容的发掘应当有一定的范围和量的限度，不能求全贪多。
讲解的目的在于进行方法的启发诱导和必要的知识传授，而不能把全部内容咀嚼后硬塞给学生，要诱使他们咀嚼品味，消化吸收。
学生的能力是在他们自身的实践过程中形成的。
我国古代教育家孔子讲的“举一隅不以三隅反,则不复也。
”符合这一教育心理辩证法。
教师怎样讲，讲什么，必须纳入知识传授的系统并按一定序列，这涉及每一篇文章的教学重点问题。
知识传授只有形成了系统并按一定次序进行才容易理解接收，记忆储存。
阅读教学中那种随心所欲，零散杂乱的讲读，不会使学生有多大受益。
二、阅读中的语言与思维
从理解的角度去考察阅读过程，就必然涉及语言与思维的关系问题。
“语言是思想的直接现实”，与思维是密不可分的。
阅读中的理解就是对书面语言的形式及其表达的内容的认知、感受、领悟。
在这一过程中必须处理好思维活动与书面语言形式及其内容的关系，不然，无从达到理解的目的。
接受客体的表现形态是书面语言。
它包括形式和内容两个方面。
形式体现为语言材料和它的组合方式﹙包括词法、句法规则等等﹚，我们称之为“表层结构”，这是能被感知的现实刺激物。
内容是它的含义、意蕴、情感等等，这不能被直接感知，要凭现实的语言材料和语言材料的组合关系才能反映出它的存在。
我们称这为“里层结构”。
接受客体﹙文章或作品﹚是“表层结构”与“里层结构”的统一体。
阅读的思维进程是由表及里，把握二者的有机联系。
就一般情况而论，表层结构和里层结构的关系是确定的，一种形式表现一种内容，二者之间只存在单一的对应关系，这体现出它的复杂性。
同一表层结构与不同的里层结构相联系。
这种关系的表现形式在修辞学上叫双关语，在形式逻辑中叫同一语句表达不同判断。
《红楼梦》第八回中有这样一个例子：
这里宝玉又说：“不必温暖了，我只爱吃冷的。
”薛姨妈忙道：“这可使不得，吃了冷酒，写字手打飐儿。
”宝钗笑道：“宝兄弟，亏你每日家杂学旁收的，难道就不知道酒性最热，若热吃下去，发散的就快，若冷吃下去，便凝结在内，以五脏去暖他，岂不受害？从此还不快不要吃那冷的了。
”宝玉听这话有情理，便放下冷酒，命人暖来方饮。
黛玉磕着瓜子儿，只抿着嘴笑。
可巧黛玉的小丫鬟雪雁走来与黛玉送小手炉，黛玉因含笑问他：“谁叫你送来的？难为他费心，那里就冷死了我！”雪雁道：“紫鹃姐姐怕姑娘冷，使我送来的。
”黛玉一面接了，抱在怀中，笑道：“也亏你倒听他的话。
我平日和你说的，全当耳旁风，怎么他说了你就依，比圣旨还快些！”
加点的这段话明是对雪雁说的，暗里是借此奚落宝玉。
这种双关义是在特定的语言环境中产生的。
具有修辞功能，表义也是明确的。
但有时这种双关歧义语句会产生表达上的不明确性。
在阅读教学中片面追求语言的“精确性”，常常导致钻牛角尖。
企图把形式的认识理解统一于一个“标准答案”用教师的结论代替学生的思维，其结果必然造成学生思维活动的僵化和创造性与想象能力的钝化。
这与发展学生智力的总体目标就南辕北辙，大相背谬。
把握语言的模糊性特点，开发学生的思维潜力，激发审美想象，让他们的思维活动在广阔的领域驰骋求索，诱发求知欲，增强思维的灵动性，孕育灵感，这才是阅读教学成功的标志。
三、智力因素与非智力因素
智力是各种认知能力的总称，核心是思维能力﹙抽象思维、形象思维、灵感思维﹚。
它还包含作为认知基础的观察力，作为知识仓库
的记忆力，与作为知识技能动力的想象力、创造力等等。
非智力因素是不作为主要认知手段方式出现，但伴随人的认知活动产生，并影响制约智力活动的情感、情绪、审美体验等心理因素，还包括需要、兴趣、意志、性格等个性意识倾向性。
它对人的认知及其他实践活动产生多方面的影响。
智力因素与非智力因素体现在语文教学的各个环节。
在阅读过程中开发智力，这是从事语文教学的人所重视的，也是应该重视的问题。
但如何开发智力，认识和作法就不完全一致了。
从课堂教学观察，非智力因素常常被弃之不管，课堂着重讲授知识，忽视情感激发；着重能力训练，忽视情绪培养；着重字词句分析和理论阐释，忽视审美氛围的形成。
许多优美生动的课文在讲读中，丰富的内容、完美的形式被阉割殆尽，只剩下一个框架模式。
如有教师在讲陶渊明的《桃花源记》仅提出了“课文是按怎样的顺序来记叙的”和“表现了什么样的主题思想”两个问题着重分析，对文章的语言美、意象情景美和可以通过审美体验激发的情绪、情感等等全都丢在一边，不予理会。
冷冰冰的说教和机械呆板的灌注使学生因感到枯燥乏味，而注意力分散，情绪消沉。
智力因素与非智力因素是同一认知过程的不同侧面，二者有机地统一在一起，相互作用，促成认知活动的进行和深化。
智力因素是认知活动所凭借的手段，非智力因素赋予认知活动以丰富的内涵，并为它增添动力。
阅读教学中如果忽视智力因素就会背离总体目标，但如果忽视非智力因素则这一总的目标也难于达到，原因就在于二者有机地统一于一个认知过程之中。
语文教学中对学生思想情操、意志品格等产生的潜移默化作用，在一定程度上也得依靠非智力因素来实现。
非智力因素在阅读教学过程中较之其他语文教学过程表现得更为全面充分，因之必须给予足够重视。
总之，在阅读过程中要重视探索阅读与认知规律。
了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力，从而提高学生的阅读能力。
[参考文献]
1、《美学原理》蒋孔阳，朱立元主编华东师范大学出版社 1999年10月第1版。
2、《〈美学原理〉同步辅导》王怡王成张玉芹主编煤炭工业出版社 2001年1月第1版
3、《语文教育美学（语文教育新视野丛书）》曹明海主编青岛海洋大学出版社2001年12月第1版
4、钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京师范大学出版社，2006.
5、钟启泉主编.新课程师资培训精要[M].北京大学出版社，2002.
6、冯文全主编.现代教育学新论[M].电子科技大学出版社, 2009.。