比较中西传统文化中关于“人”的教育思想
论中国传统儒家文化中的人本教育思想
论中国传统儒家文化中的人本教育思想
中国传统儒家文化中的人本教育思想，是影响中国社会许多方面的重要思想内容。
儒家以“仁义礼智”为核心思想内容，倡导国家法制、民众时序、家庭教育，它把“修身齐家、治国平天下”作为提升自身德行、实现家庭和社会和谐的根本之道。
它提倡以礼仪为基本，以文字教化为手段，从古人的思想谋学、思想辩论、经学名言中汲取智慧，使孩子们拥有智慧、品德、统筹和制度，养成良好的人格品德，令孩子们从小制约自己，以正确的思想活动，健全自我。
儒家文化中另一个重要思想是，人本教育主张根据孩子自身的特点，灵活地对其进行引导、教育，使其具有正直谦逊、阳刚有礼的良好气质，促进孩子健康成长。
其教育方式也是持和谐、宽厚、恒久、平和的。
它既要培养各种良好的智力品质，又要关注心理发展，以家庭为主要教育区域，推崇以礼让、以德育人的思想，令孩子们每天获得精神安慰，从中体会儒家文化的温暖，养成客观谦逊、温顺安之的的性格品质。
中国传统儒家文化中的人本教育思想，在影响中国社会多方面具有重要的作用。
它提倡家庭教育，以礼仪教育、文学教育为主要手段，使孩子们接受积极正面的教育，培养健康优良的气质。
在社会思想发展过程中，儒家思想和人本教育影响着中国传统文化，并提供了有益的思想建设。
传统文化教育思想
传统文化教育思想中华优秀传统文化蕴含着丰富的教育教学思想，是推动现实教育的有利素材。
本文阐述了中华优秀传统文化中的主要的常用的教育教学思想原则以及在现实教育教学中的作用,分析了弘扬中华优秀传统文化中教育教学思想原则对加强现实教育的必要性，这对于教育的发展具有极为深远的意义。
关键词：中华传统文化；教育思想；原则；教育是治国之本，中华古代思想家和教育家对教育教学提出了一些教育思想原则和方法，是其教育教学实践的经验总结，常用并在历经时间考验后逐渐形成一种传统。
一、因材施教原则"因材施教"是我国古代一条重要的教育教学原则，它是在春秋时期孔子兴办私学、教授诸生的实践中创立的、距今已有2500 多年的历史。
孔子以后，这条教育原则被历代教育家继承，并不断发展完善、时至今日还表现出强盛的生命力。
孔子在教育实践的基础上，创造了因材施教的方法，并作为一个教育思想原则，贯穿于日常的教育工作之中。
孔子是我国历史上第一个"因材施教"的践行者，也是他在教育上获得成功的重要原因之一。
孔子的"因材施教"在教学上的主要表现，是对不同"材" 的问同而答异、抑强而励弱、使学生均得到发展。
同是问仁、问孝、问政等，孔子对不同发问对象仲弓、樊迟、司马牛和颜渊的回答完全不同，因为孔子明白∶颜渊和仲弓不仅悦子之道，而且具有仁德、对其回答就深奥;司马牛"多言而躁"、樊迟志向不高，就回答得浅显而有针对性。
孟子继承孔子"因材施教"思想，主张"教亦复述"。
他从性善论出发，认为人生来具有同样的善性，但由于环境和个人修养的不同，造成了才能上的个别差异。
因此，他先把教育对象进行分类。
针对不同类型的学生采取不同的教学∶对才能较高者只需及时点化;对长于德行者加以熏陶，使其成为德性完全之人;对长干才能者加以正确指导，使其成为通达人才;对一般学生用答其所问解答疑惑，使其成为有用的人;对不能授业的学生，可通过私取他人、自学成才的方法。
中西文化比较答案整理【精选】
一、名词解释1.博雅教育：起源于古希腊，是西方文化中最早的教育学说，是一种旨在解放思想、避免专门化和“准备生存”的教育。
这种教育的目标不是培养未来的专家、技师、教授，而是培养能够自由的对新的变化的境遇独立做出正确判断的人。
对于受教育者，它具有一种塑造心智的价值，一种与功利的或职业的考虑的价值。
2.高低语境：在高语境文化中，在人们交际时，有较多的信息量或者蕴涵在社会文化环境和情景中，或者内化于交际者的心中，相对地讲，明显的语码则负载较少的信息量。
这也意味着，在强交际环境文化的人们对微妙的环境提示较为敏感。
在低语境文化中，交际过程中所产生的信息量的大部分由显性的语码负载，相对的讲，只有少量的信息蕴涵在隐性的环境和情景中。
这也就意味着，在低语境文化中的人们习惯用语言本身的力量进行交际。
3.中国传统文化：中国传统文化是中华文明演化而汇集成的一种反映民族特质和风貌的民族文化，是民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表现，是指居住在中国地域内的中华民族及其祖先所创造的、为中华民族世世代代所继承发展的、具有鲜明民族特色的、历史悠久、内涵博大精深、传统优良的文化。
它是中华民族几千年文明的结晶，除了儒家文化这个核心内容外，还包含有其他文化形态，如道家文化、佛教文化等等。
4.维也纳古典乐派：18世纪下半叶至19世纪20年代形成于维也纳，以古典风格为标志的一个音乐流派。
代表人物是海顿、莫扎特、贝多芬。
5.宗法制：按照血缘关系的亲疏、远近，来区分家族内部每个成员，以及成员之间的关系，在家庭内部形成了“大宗”与“小宗”两支血缘体系。
在家族的财产和权力的继承上，实行“嫡长子继承制”。
6.聚族而居：最初是以母系血缘，后来又以父系血缘为纽带，将属于同血缘的人们组合在一起，维系成一个整体，结成一个血缘家族。
7.中国四大发明：四大发明是指中国古代对世界具有很大影响的四种发明。
即造纸术、指南针、火药、印刷术。
东汉元兴元年蔡伦改进了造纸术。
浅谈中西方教育的差异
浅谈中西方教育的差异一、中西方教育的主要区别中西方教育的差异．自古以来就存在。
近代以来，随着“西学东渐"运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。
中国近代著名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。
严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别,指出：“尝谓中西事理,其最不同而断乎不可合者,莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然,西之人以日进无疆。
既盛不可复衰，既治不可复乱，为学术教化之极则。
”其次在“为学"方面，严复也意识到，“中国夸多识．而西人尊新知。
”的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足.他还进一步指出:“夫自由一言,真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。
彼西人之言日:唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。
故人人各得自由,国国各得自由，第务令毋相侵。
”也就是说，自由的原则是西方教育中的一条重要准则,但在我国避讳很深，强调的是“顺从”。
可以说，严复在中国近代教育思想发展史上的贡献．恰恰表现在他始终着眼于两种文化体系的宏观对比分析上。
清末学贯中西的大学者王国维，则站在思想的更高处。
在具体分析了西方教育学的发展与西方哲学演变的关系后,得出结论道：“近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者。
"进而提出了“夫哲学者，教育学之母也"的命题.国学大师梁漱溟也谈到东西方教育侧重点的不同，“大约可以说,中国人的教育偏重情意一边，例如“孝弟”之教；西洋人的教育偏重知的一边，例如诸自然科学之教。
”将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。
进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。
著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学,这与中国的整个社会都强调“守规矩”有关。
中外教育思想概述
幻灯片1教育基础知识和基本原理幻灯片2第一节中外教育思想概述第二节教育概述第三节学制与义务教育第四节教育目的第五节教育研究的基本方法幻灯片3第一节中外教育思想概述●一、中国古代的教育学思想●（一）孔子的教育思想孔子（公元前551--公元前479年）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，是儒家学派的创始者。
以孔孟为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。
孔子的教育思想在他的言论记载《论语》中有充分的反映。
幻灯片4●重视教育的作用：“性相近也，习相远也”●提倡“有教无类”：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”●培养德才兼备的君子：“学而优则仕”●强调忠孝和仁爱：“克己复礼为仁”●以“六艺”教学内容：诗、书、礼、乐、易、春秋●教学思想：强调“学而知之”；重视因材施教，启发诱导（不愤不启，不悱不发）；强调学、思、行相结合。
●教师职业道德：学而不厌、诲人不倦、以身作则、温故知新等幻灯片5（二）墨子的教育思想●墨子（约公元前468一公元前376年）是墨家学派的创始人，是继孔子之后我国古代又一伟大的思想家，提出了“兼爱”、“非攻”、“尚贤”、“尚同”、“天志”、“明鬼”、“非命”、“非乐”、“节葬”、“节用”等观点。
他所创立的墨家学派与儒家学派并称“显学”。
幻灯片6●墨子重视教育的社会作用，把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，认为从事教育工作是有功于天下的。
●墨子的教育目的在于培养“贤士、“兼士”和“义侠”，以各担当治国利民、兼爱相利的职责，成为“兴天下之利，除天下之害”的人才。
●墨子以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，教育内容是十分丰富的，大大突破了儒家“六艺”的范畴。
●不过墨家全盘否定了“礼”、“乐”的价值，不适当地“非乐”，不加分析地反对音乐文化和一切文娱活动，忽视音乐教育与美育在陶冶道德品质和审美力方面所产生的作用，这当然也是片面的。
幻灯片7（三）老庄学派的教育思想道家是中国传统文化的一个重要组成部分。
中西方道德教育比较及启示
中西方道德教育比较及启示摘要：本文通过中西方道德教育的对比，探讨了如何发挥全身优势，借鉴国外经验，进一步加强和改进我国的道德教育。
关键词：道德教育；中外比较；启示；灌输；渗透道德教育作为塑造灵魂的科学，在中外文化相互激荡、科技突飞猛进、竞争日益激烈的今天，愈来愈显示出其重大意义，并引起了世界各国的普遍重视。
由于中西各国历史发展的不同，道德教育也各具特色。
认真比较中西道德教育的异同，对于我国道德教育的研究和建设是大有裨益的。
一、中西方道德教育的差异由于种种原因，中西道德教育思想和实践也存在着显著的差异。
这种差异通过各自的学术阐述和实践活动已经成为世界不同地域、不同民族的社会风尚和民族精神的重要组成部分，这种稳固的文化积淀，在西方社会发展的历史进程中已经不自觉地规范着人们的思想和行为，调整着人们之间的关系，不仅作用于过去，乃至当今、未来。
具体说来，有如下几点不同：1、中国道德教育重人性，西方道德教育重神性。
中国文化以人为本，是一种人本文化。
在人与神的关系上，中国文是重人而轻神。
这就势必在教育上重视人性，发扬人性，轻视神性。
与西方文化教育在相当长一段时间内由教会控制，灌输宗教意识，大异其趣。
这也是“中西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异”。
中国道德教育历史的独特和优异之处就是其世俗性或人世性。
中国教育的使命即是在于改善现世的人生、现实的社会。
现世的人始终是教育的目标和主体，宗教始终没有在文化教育阵地上取得至高无上的垄断地位。
人始终没有成为神的奴隶。
西方道德教育重神性与其西方文化极富宗教性密不可分。
自公元一世纪基督教产生之后，西方教育逐渐沦为宗教的奴仆。
办学被教会垄断，教师被教士包办，教材的内容是充斥迷信的宗教经典，道德教育被教会所控制。
教会排斥一切《圣经》以外的书籍，扼杀一切独立思考，蒙昧主义笼罩着西欧尘寰。
到中世纪，西方教育思想中的神性色彩愈加浓厚，宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具，时时惦念着所谓末日审判、教派分裂、宗教战争、迫害异教徒等，把教育中的神性发挥得淋漓尽致。
中西家庭教育文化差异论文
中西家庭教育文化差异论文家庭教育是文化的一部分,不同的国家有着不同的文化,中西文化的差异在家庭教育中的体现也是方方面面的。
下面是店铺为大家整理的中西家庭教育文化差异论文，供大家参考。
中西家庭教育文化差异论文篇一中西家庭教育的差异对比与分析摘要：不同的地域，不同的历史进程与文化背景孕育出的家庭教育风格自然也不尽一致。
对比中西方家庭教育的差异，有助于我们了解西方文化下西方家庭教育的特色与优势，得到一定程度的借鉴，从而思考我们国家的家庭教育，研究更科学的教育方法与手段。
关键词：家庭教育中西方差异1.家庭教育观念的差异中西方价值观的不同，决定中西方家庭观念的差异。
孩子的成长过程犹如在白纸上作画。
在中国，父母习惯于为子女设计各种各样的模板，当子女在此模块上临摹发挥到极致时，便认为父母的教育取得了伟大的成功;而对比之下，西方父母在提供给子女最好的画笔之外，更侧重于循循善诱式的引导子女去描绘他们自身最喜爱的图画，这些色彩不一的图案往往给世界惊喜和冲击。
在这种情况下，中西方家庭培养出来的孩子在行为习惯，思维模式，能力素养方面便体现出了不同的风格和明显的差异。
中西方家庭教育存在重心上的差异。
重心的不同主要体现在两个方面：一是教育的核心，二是教育的内容侧重。
在中国，我们常说“养不教父之过”，父母应对对子女的教育负起责任，在子女的行为失当时，父母也要承担责任(有时候可能舆论认为父母需承担主要责任)。
在这样的情况下，父母必定会对子女的一言一行加以约束和规范，避免成为舆论的针对对象。
另一方面，受到历史发展和传统文化的影响，子女的出息和作为可以给家庭带来巨大的荣誉和声誉，为父母带来巨大的成就感。
于是，父母对子女的培养又往往会受到这一利好趋势的引导，融于父母更多的意志和思考，家庭教育自然会逐渐趋向于以父母为中心，而不是孩子。
而西方相对民主和自由的文化风格熏陶下的家庭教育，父母与子女有着更多平等对话的机会。
家庭成员各自认为也相信各自的成长和发展应受到自身意志的体现。
中国传统文化中关于人的教育――修身
中国传统文化中关于人的教育――修身教育问题历来受到儒家的最高重视。
儒家教育以塑造人格为首要目的，而其起点与底蕴则是“修身”。
儒家思想教育经典《四书》中《大学》一篇指出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。
这个涉及道德理想的宣言表达了儒家的一种信仰；而且它很自然地表达了如下一系列道德推论：“修身”被视为“齐家”的基础，“齐家” 同样又成为“治国”的前提，而只有“治国”之后才可做到“平天下”。
所以世人不论高低贵贱，都必将通过“修身”这种道德方面的努力，积极投入到“实现自我”这一人类的共同事业中去。
《大学》中设计的教育方案之所以赋予“修身”枢纽的地位，是由于人们认识到，人类的发展壮大端赖此种社会群体的自我评判意识。
促使儒家学者把修身视为齐家、治国、平天下之基的并非是道德理想主义或教育乐观主义，而是信仰，即相信通过每个人的不断努力可以改善提高人类总体状况，他们将其道德教育的大厦奠基于“修身”之上。
这一观点貌似简单，却是基于如下一种看法，即人是学习的人。
并且真正有可能把已定的结构性限制转化为一系列能动的自我实现行为。
所谓学习就是使我们的身体塑型为自身的美学外现这一过程。
作为人格塑造手段的教育，其真正功能就是学习成为一个人。
在“成人” （humanization）过程中，我们使先天固有的人性得到体现。
在自身生存之基上挖一口井，我们就可以接通自身生命之水的源泉，从而创造、滋养并维持不断扩大的人际关系网络，将我们这种有感觉、有思想、充满意志的个体生命的潜能发挥到极致。
关于人性的这种看似漫无边际的观点，其根本前提是：社会中的每个成员均具有感情（affectivity ）、认知（cognition ）、会意（conativeness）之心。
确实，从进化论的角度来看，人兽木石本是同根共源。
我们人类具有大量哺乳动物的本能，并且通过对狗、马、蜂、蚁等生物的研究，我们也可以大大增进对自身的认识。
但是，人类经验中却有不少地方无法用动物行为来解释。
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比较中西传统文化中关于“人”的教育思想
摘要：中西方文化基本精神的差异促成了两者在教育思想上的区别。
西方文化中关于如何锤炼人性的讨论由来已久，把人的教育中理性和感性的作用分裂开来，两者泾渭分明。
而中国传统文化最基本的精神是“天人合一”的观念，以及由此生发出来的“和合”精神，这一特点在中国的教育思想上也得到了充分展现。
关键词：西方中国传统文化“人”教育思想
一、西方的美育思想
美育是对人的整体性教育，关注人的整体素质的提高，可以说是在追求真善美和谐统一上的人格教育，是在关注人的整体素质和个性自由全面发展上的素质教育，是提高生命质量、人生价值的生命教育。
走出中世纪的西方，在反对宗教神学、高扬人性的道路上，行走着主张相反相成的两个派别：一派把人性的“自由”看成是主体固有的理性自律；一派把人性的“自由”看成是与生俱来的感性自然。
就两者对人的本质的思考而言，它们体现了截然不同的价值取向，因此在构建生命美的美育问题上，也体现出不同的思想倾向。
前者可称之为理性主义的美育，后者可称之为感觉主义的美育；或将其分别称为追求理性自律的美育和追求感性自然的美育。
（一）追求理性自律的美育
笛卡尔是西方现代哲学的奠基人，同时他也开启了西方理性主义哲学思想，这种思想把自由人性看成是完美人性，这也是理性主义哲学能够蕴含着美育思想的基本前提。
尽管不同的理性主义哲学家的出发点有异，主张不一，但是自由来自理性，理性的自由才是真正的自由，才是那种具有“高度的完美性质”的自由，却是他们的一致之思。
理性主义不仅对人性自由的认识是一致的，而且在如何实现人性自由问题上亦如出一辙。
他们普遍认为，实现人性自由的最有效途径是人的“理性自律”。
正是这种理性自律中包含着理性主义关于美德、幸福的人、自由的人等如何构建的美育思想。
理性主义者普遍认为，在人的主体中存在着灵与肉、理性与感性的对立。
由于这种对立，亦即由于放纵的情欲或摆脱理性的肉体的存在，才使人坠落到仅为情欲自身的享乐之中，从而丧失自由，不能成为幸福的人。
笛卡尔说，最大的情欲能够最大地享受生活，但随之而来的是向痛苦的转化，陷入最大的痛苦。
总之，越是丧失理性而情欲越大，造成的危害也就越大，因此说，情欲的道路是一种虚幻的、极其有害的道路，情欲的放纵是人性自由、人生幸福、个人美德的阻碍。
要克服这种阻碍，使人性自由，唯有“理性自律”。
笛卡尔认为，正确地运用理性，哪怕是在极为悲伤和异常痛苦的情况下，也能感到满足。
他主张要像调整机器一样，让理性调整人的感情、行为。
（二）追求感性自然的美育
文艺复兴运动，确切说是人文主义运动。
所谓“文艺复兴”，实
质是借复兴古代希腊罗马的人本文化精神，反对神秘主义、禁欲主义的神本文化精神，提倡一种新的，即资产阶级的人文主义精神。
这种人文精神的精髓便是对现世人生的重视，把个性自由、人生幸福，甚至感官快乐看成是人性的理想。
《十日谈》的作者薄伽丘说：“只有丧失人性的家伙”，才不懂得爱情、不懂得美。
宗教改革的著名领袖马丁·路德也说：“谁若不爱美酒、女人和诗，他就终生是个傻瓜。
”
追求感性自然的美育，其理想便是塑造感性自由的人。
实现感性自由的途径方法，与理性主义恰好相反。
首先，感觉主义者主张“以天性为师”，应该“成为天性创造的人”。
这一思想体现在教育上，便是主张与人的天性自然相适应的直观感性教育，卢梭甚至提出了以“率性发展”为原则的消极教育。
其次，强调艺术在实现感性自由中的价值意义，也就是说，在人与自然之中，在通往自由的道路上，最根本的中介是感性的艺术。
最后，感觉主义者同样看到并关注个人与社会的关系，并认为感性的自由需要在二者之间的和谐中实现，但是他们不像理性主义那样主张以社会或文化的理性来“克制”个人的情感，以达到和谐自由，而是认为应当张扬个性、拯救社会、改造文化，而不是抑制情感。
以上可见，西方文化中对人性的探究，以及对人的教育问题的思考是将人性的两种重要属性即理性和感性分裂开来，认为修炼人性的最高境界或由高度的理性自律达到或由自然感性修成，两者的关系是此消彼涨的。
二、中国传统文化中人的教育
（一）“修身”与习“礼”并重
教育问题历来受到儒家的最高重视。
儒家教育以塑造人格为首要目的，而其起点与底蕴则是“修身”。
“修身”作为人格塑造手段的教育，其真正功能就是学习成为一个人，在“成人”过程中使先天固有的人性得到体现。
儒家的“修身”需要“练达人情，洞明世事”这样的自我认识。
通过与他人及外部广阔世界发生联系，人们学习在担任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、师生、雇主、雇员、施惠者与受益者诸具体角色中体现自我。
“自我”并非是一个静态结构，而是像流动的河水，在与其他“自我”的接触中自身发生变化，这就需要一个“成人”的过程。
而人，本着“与人相处”的精神，通过习“礼”学习成为一个人。
“礼”是一种具有双重功能的教育方案。
一方面，人类与世界万物构成一个连续性的整体，人要学着把自身的本能需求转化为社会性的自我外现从而充分实现自我。
另一方面，这一教育方案要求人们必须在一个人与他人发生联系的社会中实现自己的独特人格。
无论人的自由感是否取决于对社会的间离意识，家庭的和睦及在此基础上的社会团结都是最为重要的。
儒家认为不应把自由仅仅理解为对限制的离弃。
儒家对于人生有一重要体悟，即强调对于自身中的非人力因素毋须逃避，相反这些因素倒是为认识自我与实现自我提供了机会。
人们不应排斥自身局限，而要把自身价值建构其上；人们不应逃避自身现状，而要通过充分认识自身，回归到自身存在的最深之处。
从这个意义上讲，真正的精神
自由既非排斥亦非逃避，而是肯定与回归。
（二）“小体”与“大体”交融
在儒家学说中，人性、道与教育结合得非常紧密，而教育作为文化建设的一种方式已深深植根于我们的天性之中了。
然而不能因此就认为：既然只需遵循本能，人自然而然会向好的、善的方面发展，因而教育就没有意义了。
孟子就此提出了“小体”和“大体”这一对概念：人类对食与性的需求是动物的正常本能，这种需求构成了人身体的一部分，但它们本身并不与他人产生联系或生成价值，称其为“小体”；与之相反，恻隐之心使自我与他人产生联系、生成价值观念并为之提供源源不断的供应，称其为“大体”。
需要特别指出的是，人性中可以弘道、能够真正体现人的教育的是“大体”而非“小体”。
但是有一点非常重要，即“大体”与“小体”并不是相互排斥的一对概念。
不难理解，“修身”的一个重要方面就是与“小体”打交道，使其强烈的本能需求不至掩没“大体”。
孟子教导说，养心之术莫过于尽量减少人欲，这清楚地表明，既然我们无法充分满足本能需求，那么就需要采取克制的方法来调和自身的冲动，否则这些冲动就永远不会平静下来。
孟子倡导节制，就是说我们必须时时检点自己的欲望，以确保自己的恻隐之心不致掩没。
节制不等于禁欲苦行，而是一种调控欲望的适当并且有效的作法。
孟子相信，只要充分发挥心中同情感应的潜力，我们就能了解人性。
而了解人性后我们就能了解天道，进而理解天人之间的和谐关系。
这种相互关系中最重要的一点是人性得自于天。
天，而非人性自身，
乃为道和教育的本源。
人之所以能弘道，是因为人性天定，故人性与天道相通。
此外，由于茫茫天道根植于人性之中，“大体”的同情感应所体现的自我认识就等于天道的自我揭示。
天道与人心之间的这种关系，既是自我实现的最高理想，又是“人”的完善过程中最为普通的经验。
由此看来，中国传统文化最基本的精神就是“天人合一”的观念，以及由此生发出来的“和合”精神，这一特点在中国的教育思想上得到了充分展现。
古人认为教育就在于遵循天道以教化众生，将“小体”与“大体”两者结合，将“本能”的感性与“修身”的理性相结合，达到最理想的境界。
参考文献：
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