整本书阅读 引入语文课程

整本书阅读引入语文课程
整本书的阅读是当前小学语文多样化阅读的重要体现，我觉得它的兴起其实蕴藏着某些理念的变革。

我曾经尝试着把整本书阅读同传统的课外阅读进行过一些比较。

比如，从阅读的性质来看，传统的课外阅读定位于课外的阅读，也就是课堂以外，学校以外的阅读，属于弹性课程。

学生的阅读行为，基本处于自发状态，时间和效果难以得到保证。

我们再从功能来看，传统的课外阅读定位于教材的延伸，服务于教材。

处于课程的边缘地带，而整本书阅读，它具有独立的价值，也是课程的一种形态。

再从课程内容来看，传统的课外阅读，我们更多的阅读内容来源于成人本位，教师对儿童文学比较隔膜，而现在的整本书阅读，我们更加强调儿童性和文学性的融合。

我们从阅读文本来看，传统的课外阅读以单篇为主，欠缺整本书的阅读，阅读的量难以得到保证。

在整本书阅读活动中，我采用的比较多的是班级读书会的样式。

记得大概是从零三、零四年开始，我进行班级读书会的尝试。

那次我给孩子推荐的是黄蓓佳的长篇小说《我要做好孩子》。

这是一本现实主义题材的小说。

孩子们非常喜欢。

我结合这本书的特点，精心选择了几个有张力的话题。

比如说，“给人物画个像”、“在书里找到了谁的影子”、“好孩子的标准”、“做回小记者”、“谢谢您，蓓佳阿姨”。

结合这些话题，孩子们进行讨论、访谈、交流、笔述。

孩子们的感受非常丰富。

他们的话语，他们的文字里边，有欢乐有忧伤有笑声也有烦恼。

就拿“好孩的标准”这个话题来说，有的同学采访了家人——爸爸、妈妈、爷爷、奶奶。

有的同学采访了爸爸，爸爸说：“世界上没有一个十全十美的好孩子，也没有一个十全十美的好孩子的标准”；有的同学的姥姥很有意思，说“好孩子的标准应该是孝顺”。

有的同学认为，“天下的孩子都是好孩子，如果实在要说有坏孩子的话，那么坏孩子长什么样？如果实在要说有坏孩子，那也是让你们大人给逼的”。

在“谢谢您，蓓佳阿姨”这个话题中，有的同学向作家袒露着自己内心最真实的感受，有的说：“我总怀疑自己智力有缺陷，这本书让我变得有信心了”；有的说：“这本书把我这个后进生唤醒了，我决心做一个好孩子了。

谢谢您，改变了我的生活。

”有的同学甚至建议蓓佳阿姨再写一本《我要做好家长》。

非常有意思。

随着孩子之间阅读交流的推进，我又想到能不能把家长也纳入到我们的读书会生活当中。

因为这部小说揭示的这些教育观、人才观是非常有启示的。

我让学生回家向爸爸妈妈推荐这本书。

有的孩子告诉我，他的妈妈竟然抢着跟孩子看这本书；有的孩子说爸爸妈妈不仅看了，而且推荐给同事阅读；有的同学说，我的爸爸妈妈看了两三遍，原先一直打牌的习惯都改了，并且开始关心我的学习了。

于是，我得寸进尺，建议家长们把自己的阅读体会写下来，与自己的孩子进行一次笔述，进行一次笔谈。

为了开拓同学们的视野，我还请了一些专家学者，也来参与我们读书会的讨论。

并且我把孩子们的读书感受寄给了作家黄蓓佳本人。

没想到，黄蓓佳竟然很快就给孩子们写了回信，让大家备受鼓舞。

一本书的阅读暂时告一个段落了，这时我又想到一本书的阅读不应该是一个句号，而应该是一个新的起点。

于是我又引导孩子们去收集作家在创作这本书时候的背景性的资料。

去寻找作家的访问，阅读其他作家对黄蓓佳的人物素描。

同时还推荐给孩子们阅读作家其他相关的作品。

这样，由读一本书再到一套书再到一位作家，进行了一次立体的意义建构。

也就是从这本开始，我尝到了读书会的乐趣，开始进一步探索尝试读书会的
整本书阅读对课程内容的变革不仅仅局限于阅读，整本书阅读也给写作教学带来了新的环境——阅读交流的内容必然涉及到表达，中高年级基本上就是书面的文字表达了。

孩子们用文字表达什么?怎么表达？
先来看看一般的情形。

王荣生老师研究表明：
我国中小学作文教学大规模施行的文章体式（写作取向）可以概括为五方面：“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。

这种所谓“好作文”是为着应试的，往往是“做”出来的。

而只要读一读我们在拓展阅读资料中所附的周益民老师的学生在读了《我要做好孩子》后抒写的文字，就能很清楚地看到，这绝对不是在“做”文章——这是孩子们与书中同龄人的对话，是与生活中的同伴对话，是与爸爸妈**对话，是与作者的对话，更是与自己的
对话。

读完书后的写作，传统的做法是写读后感，读后感的面貌千篇一律，周益民老师把这种读后感描述为三部曲：开头先把书介绍，中间再来作检讨，最后争把决心表。

他想让孩子们把丰富的文学感受表达出来，于是结合《我要做好孩子》这本书的特点，从孩子的角度，精心选定了几个话题，诸如“好孩子的标准”“在书中找到了谁的影子”“给人物画个像”“做回小记者”“谢谢您，蓓佳阿姨”等等，不仅让他们讨论、笔述，还进行访谈、交流，忧伤、欢乐，笑声、烦恼，这些都在孩子的文字中具有了真切的力量。

王荣生老师认为，我国作文教学的种种难题，如学生“说真话进来，说假话出去”等，很可能是由于文章体式造成的。

而以上孩子们所写的是完全不同于王老师所概括的文章体式的，这样的表达意味着写作体式的变化——这正是写作课程内容变革的关键因素。

整本书阅读对写作课程将带来怎样的推进，值得总结，也需要继续探索。

整本书阅读带来的语文教学组织形态的变化是十分明显的。

如果我的判断没有错的话，曾经，或者说现在最为常见的阅读教学组织形态基本上是这样的：一位语文教师，在课堂里，一般是教室里，面对着一个班的孩子，照着教科书的编排，一篇课文一篇课文地学下来；学习阅读一篇课文的主要任务是：读读议议中，掌握生字新词，了解课文内容及主旨，理解重点句子；课堂或课后的作业：按要求读读背背课文中有关内容，或口头或书面完成课后练习，抄写生字及词语，做一做配套的“一课一练”“同步练习”“分层测试”等等。

整本书阅读带来了新的教学组织形态。

以目前比较通行的“班级读书会”为例，其教与学的组织方式与原来的语文教学就有很大不同。

按照岳乃红老师的研究与实践，班级读书会是一个分层管理的网络组织。

第一层级是作为总规划者、组织者的“教师”，第二层级是“班级读书会委员会”，负责具体打理教师所组织的相关活动，第三层级是各“书友队”，每个书友队一般5~6人，设有队长、书源报告员、读书交流员、读书笔记指导员、活动记录员等，还可以聘请一位家长作为校外辅导员。

从“班级读书会”看，学生的阅读活动可分为两种组织类型：一是书友队组织的阅读，尽管还是在班级授课的大环境下，而阅读活动的展开主要在各书友队进行；二是由教师组织的课堂阅读，主要是班级共读一本书之前的“导读课”，以及共读后的“交流课”，当然也可以安排一定的课时让学生做读书笔记。

与围绕教科书课文学习的教学组织相比，整本书阅读教学的空间和课堂结构都有很大的变化。

第一，教学空间的扩大。

阅读教学空间扩大到了教室之外，学校之外。

原来的教学中，学生课下所做的主要是课前预习和课后复习巩固的功课，学习的主体内容是在课堂上完成的。

班级读书会中，在一节导读课后，阅读主要是在课后完成，或阅读小组共读，或回家自读，同时还要准备相关话题的书面交流材料；阅读交流课上其实是阅读结果的交流，实际上读完整本书的任务主要是在课下，而不是在集体教学的课堂完成的。

这样，课堂与课外在整本书的阅读中连接成了一个整体，阅读课堂延伸到了家庭。

第二，课堂结构的变化。

在我们熟悉的阅读课堂里，基本上是讲台上的教师牵引着学生阅读课文。

在整本书阅读交流中，课堂完全是学生思想、体验的交流场，教师还可以站在讲台上，但更多地是走下讲台。

教师可以作为普通的读者参与讨论，可以作为相对成熟的读者在某些时刻点拨讨论引向深入，可以仅仅只是穿针引线，甚至可以不作为——教师的任务不再是牵着学生进入自己预设的轨道，而是跟着学生的思想与体验，为学生之间的交流创造条件。

这实际上也是课堂人际关系的一种变化。

整本书阅读对小学语文课程的影响远不止这些，它将推动一系列的变革。

试想，一张试卷定成绩的评价适合整本书阅读吗？整本书阅读必然推动语文课程评价的改革。

整本书阅读必然会对语文教师的专业素养提出新的要求，整本书阅读甚至还会影响课程开发的方式。

面对整本书阅读对语文课程的影响，最后想送给老师们一句话：
勇于实践，努力做我们能做的。