中西方主流教育思想的比较研究
由中西方教育理念和方法的比较所引发的思考
【 关键词】大学教育； 教育理念 ； 方法； 中西比较 【 中圈分类号 】 Ｇ ０ ５ ． 【 ４ － ９３ 文献标识码 】 Ａ 【 ０ 文章编号】１０ — ０ ６ ２ １ ）６ ０ １－ ２ ０ ９ ３ ３ （０ １０ － １６ ０
一
、
中西方教 育理念对比
’
谐中庸最大的弊端是压抑了竞争 、 进取精神 。在大学教育 中， 中国思想教育也一 向是 占重 大篇辐的。因而 ， 较西方而 言， 中国大学的教育理念更注重教学整体的和谐以及所起
能塑造出虚怀若谷 、 尊敬师长 、 热爱集体的高尚品质 ， 可 也 能会 培养出谨 小慎微 、 自卑 自抑 的消极 人性特征 ， 在某 中
程 度 上 压抑 了创 造性 的发 展 。
二、 中西 方教 育 方 法 比 较 （ ） 一 主体 与 客 体
学生是学 习的主人 。不同的是 ，非指导性教学 ” “ 理论还强 调了学生在学 习中所处的人 际关系 、 情感 态度环境也极大 地影 响了其学习的效果。不言而喻 ， 在一种戒备森严 、 彼此 猜疑 、 曲真实体验的人际关系中， 的创造力和独立 自主 扭 人 是不可能得到发展的。因此。罗杰斯（非指导性教学” “ 理论
【 摘
要 】中国教育的特点是 以教 师为主 ， 学校 采取授课为主的灌输 式的教 学方法 ， 学生学习强调继承性 ；
西方教育的特点则是 以学生为主， 采取 启发 的方法 ， 注重创造性 。 在借鉴 当今时代西方先进的教 育理念和考察 中 国传统教育理念的基础上 ， 通过对 中西方教育理念与方法的比较 ， 出我 国大 学的教育理念和方 法的改革 需中 得 西兼容 ， 取长补短 ， 开创科学教 育理念和教 育方法。
纵观我国）ｔ 至今的教育理念 ， Ａｆ ＂ 我国的大学教育理念或
中外思想政治教育比较研究
中外思想政治教育比较研究【摘要】不少人认为思想政治教育是社会主义国家才有的事情，在西方资本主义国家根本不存在什么思想政治教育。
其实不然，资本主义国家不仅存在思想政治教育，而且非常重视，其教育思想极为丰富。
西方虽然没有思想政治教育这个概念，但在实际上，他们通过种种渠道、方式，从事了大量实质性的旨在维护资产阶级统治的思想政治教育工作，到目前已发展成一个完整的体系。
本文对中西方思想政治教育模式、从业队伍状态等方面，重点对高校教育进行了系统比较，希冀对高校思政工作起到抛砖引玉作用，进而加强和改进我国的社会主义思想政治教育工作。
【关键词】中国西方高校思想政治教育比较启示1.中西方思想政治教育的比较1．1思想政治教育模式的比较。
我国高校学生思想政治教育模式良好的一面：第一，强调社会本位、又不排斥学生个性发展，既利于学生个性的培养，又利于学生奉献精神和大局意识的教育。
第二，高校形成的党委领导、党政齐抓共管、强调教书育人、管理育人、服务育人，学校逐层管理、条块结合的运作模式与严密的过程控制有效保证了人才培养的规格与水平。
第三，完善健全的立体化思想政治教育体系有效巩固了高校主流意识形态的主阵地，有利于为党争取更多的先进分子和支持力量。
第四，基于实际的适应性学分制较好地满足了现阶段人才培养整体质量的需要。
全国高校大多对学分制的最长期限做出明确规定，使学生学习的绝大多数时间能得到有效监督，保证了一部分学习能力稍差、思想品德偏低、自律能力稍弱的学生的思想道德素质达到了最基本的合格要求，保证了人才培养的整体质量。
我国高校学生思想政治教育模式不足的一面：政府制定目标——学校安排课程——教师在课堂上灌输结论——通过考试进行评价。
这种模式由于是以教育者为中心的，其处于主导地位，受教育者作为主体是处于边缘化地位的，教育内容都是教育者这个单一主体确定，而且更多地止于思想、政治、道德、法律知识和规范的教育，既忽视学生的实践，又忽视了学生的情感体验，导致了长期以来缺乏情感教育的内容和环节。
中外教育论文15篇(浅析中外教育观念)
中外教育论文15篇浅析中外教育观念中外教育论文摘要：中外教育观念具有很强的互补性，其原因应该与不同国家的历史、政治、经济以及文化传承有关。
教育观念是人们对教育以及教育工作中重要问题的认识和看法。
教育观念是无形的，但在实践中却能左右教育者的行为，决定教育活动的方向。
教育理念问题在更为深层意义上实际上不仅仅是教育本身的问题，因为一种教育理念的确立和实施一定是一种社会价值观的体现和需要。
关键词中外教育教育论文教育中外教育论文:浅析中外教育观念【摘要】本文从教育观念的本质出发，先以儒家教育思想的典型人物孔子为代表分析儒家教育思想。
其次，把现代我国的育儿观念和国外进行比较，发现我们的教育太现实，也太痛苦，而美国父母教给孩子的是开门的钥匙，让孩子拥有选择的自由。
由此导致了两种截然不同的教育模式。
最后，提出学校教育的根本任务与历史责任。
【关键词】教育观念教育模式成功一、中外教育观念比较研究的背景中外教育观念具有很强的差异和互补性，其原因应该与不同国家的政治、经济、历史以及文化传承有关。
教育观念虽然是无形的，但它在教育实践中却能左右教育者的行为，制约教育活动的方向。
中国有着五千年的优秀文化传统，其中《学记》是世界上最早比较系统论述教育学的专著，而孔子作为中国古代最伟大的教育家，他的教育思想集中体现在《论语》中。
进入21世纪，科学技术突飞猛进，国力竞争日趋激烈，教育事业从来没有像今天这样与国家的安危、民族的兴衰息息相关。
中国教育应该站在统观世界教育的制高点上。
审视和反思我国教育的成败与得失，不断创新，毕竟，教育观念也要与时俱进。
二、我国古代优秀教育思想我国古代儒家教育思想是我们最为宝贵的历史遗产，其中儒家教育思想的典型代表人物则是孔子。
孔子主张“学而不厌，诲人不倦”。
孔子对学生有着深入的了解，故而能做到因材施教。
当学生向他“问仁”、“问政”、“问孝”时，他都能够针对学生的不同情况做出恰当的回答。
孔子对学生有教无类，关怀备至。
古代东西方哲学思想对教育影响的比较研究
古代东西方哲学思想对教育影响的比较研究首先，古代东方哲学思想对教育的影响主要体现在其强调人与自然的和谐相处。
东方哲学思想如儒家思想强调人与自然、人与社会和谐相处的理念，将教育视为塑造人格、培养良好品德的过程。
例如，孔子认为“教育人类就像栽培植物，提供适当的环境和滋养，使其自然而然地生长”。
这种观念体现了儒家对于教育的理念，即培养人的道德修养，优先考虑对人的本性和个体发展的尊重。
同样，道家思想注重自然和谐，主张顺应自然规律，追求身心灵的统一、因此，东方教育强调了与环境和谐共生，注重个体的自我完善和与他人的和谐相处。
而古代西方哲学思想对教育的影响更强调个体智力和理性的发展。
西方哲学思想如柏拉图的观点认为，教育应该是培养人的理性能力，通过知识的积累和理性的训练来实现个体的修养和发展。
例如，柏拉图提出的“哲人王”理念，认为教育应该培养出具有理性和智慧的统治者，从而推进社会的进步与发展。
这种观点体现了西方哲学思想对教育的理念，即注重个体智力和理性的培养，强调人的思维和创造力的发展，并以此推动社会的进步。
其次，古代东西方哲学思想对教育的影响也体现在其教育目标和方法的不同。
东方哲学思想如儒家思想注重对个体道德品质的培养，强调德行的重要性。
儒家注重培养人的仁爱、孝敬、忠诚等美德，并通过道德教育来提升个人的品质。
西方哲学思想则更注重对个体智力和理性的培养，强调批判性思维、创造性思维和解决问题的能力。
西方哲学强调知识的积累和理性的训练，通过培养学生的思维能力和批判性思维来发展学生的理性和创新能力。
此外，古代东西方哲学思想对教育的影响还体现在教学方法的不同。
东方哲学思想强调从师长和前辈身上获取经验和智慧，注重传统文化和道德的传承。
儒家强调师德高尚，通过师生之间的师法关系传授知识和引导学生成长，并在教育中培养学生的虚心、尊重和服从。
西方哲学思想则推崇独立思考和学生主导的教育，注重培养学生的批判性思维和自主学习能力。
例如，苏格拉底的探究式教育方法强调引导学生通过提问和讨论来主动获取知识，培养学生的思维能力和批判性思维。
中西方教育模式的比较研究
中西方教育模式的比较研究随着全球化进程的不断加速，中西方国家在各个领域的交流合作不断增加，教育也不例外。
教育作为一种文化传承和人才培养的方式，对于国家的未来发展有着重要的影响。
因此，本文将从教育模式的角度，比较分析中西方教育模式的异同。
一、教育特点中西方教育模式在教育特点上存在显著的差异。
西方教育模式强调启发式教育，即通过给予学生足够的自主空间和选择权，使其主动思考，从而培养其创新精神和独立思考能力。
而中式教育模式则更为注重知识的传授和基础功夫的打好，尤其在高考为重的中国大陆更为突出。
这种方式可能能够使得学生掌握更多的知识，在短时间内快速提高成绩，但是在不利于培养学生思辨能力和创新精神，以及过多牺牲学生自由度等问题上也备受争议。
同时，西方教育注重全人教育，即通过对人格、体育、音乐、艺术等的教育，使得学生在多个领域都能够进行全面的发展。
而中式教育相对注重知识教育，对于其他领域的发展并不太注重。
二、教育体制与管理相比于中式教育，西方教育模式的教育体制更为开放民主，学校和学生之间的关系也更为平等。
学生可以选择自己想要学习的科目和老师，并且有许多不同的学校类型可供选择。
在教学的过程中，老师和学生是平等的，学生可以自由发表自己的观点，这促进了学生的自由思考和发展。
而中式教育则注重纪律，学生在上课期间必须遵守规矩，学习科目必须按照教师的计划进行，学校的选择也相对较为有限。
学生的自由与个性发展受到了一定的限制，在不同程度上也制约了学生的思考和创新能力。
三、教育内容和方法在教育内容和方法方面，中式教育注重基础知识和技能的培养，为此，韩式教育制定了相应的学科分类，科目详细明确，每种科目的考试标准和要求都有着明确的规定。
与此相反，西方教育注重全人教育，强调开发学生的应用能力和创新精神。
同时，西式教育也对教育内容有所调整，增加新科目，例如英语、物理等。
在教育方法方面，西方教育注重启发式教育，即让学生主动参与到课程设计和实践中去，使其发展独立思考和创新精神的同时，增强其领导和团队协作的能力。
中西方思想政治教育方法之比较
用。
（ 五） 道德认知法 这 是美 国教 育学 家科尔 伯格 提 出的德 育 教学法 ，主要是通过讨论道德两难问题 ， 了解学生道德 认知发展 ， 并将学生的道德认 知提高到一个新 的层次 。 根据科尔伯格 的理 论， 人的道德认 知发展分为三个水平六个阶 段 ，由低层次循环渐进 ，每个 阶段上都 以不 同的观点做出道德判断 。因此教师使用该方 法时 ， 要预估学生班上 的学生所到达 的发展 阶段 ， 然后提出 比学生现有阶段 高一级 的价 值判断的取向。在教学过程中 ，常常采用道 德两难的问题进行讨论 ， 促使学 生从不 同的 角度思考 ， 提 出解决方法 ， 说 后做出选择。该 方法在新加坡等 国的学校中被广泛采用 ，它 不仅可 以刺激学生认 知结构 的改变 、 提 高道 德认知层次 ， 而且有利于培养学 生独立思考 问题和解决问题 的能力。 二 、我 国的思 想政 治教 育方 法 我 国传统 思想 政治教 育方 法 的核心 内 容， 其方法形式集 中表现为外在的教化和内 在 的修养 。 （ 一） 统一设置思想政治教育理论课进 行直接教育 ，以课堂教学为主 的理论灌输法 我 国的思想政治教育注重理论灌输 ， 课
界。
西方的思想政治教育方法 思想政 治教育 是人类 社会 中普 遍存 在 的历史现象 ， 尽管现代西方国家在名义上没 有思想政治教育的提法 ， 但是作为有效的思 想统治手段 ， 在西方社会同样也是客观存在
一
、
的，只是作 用的方式 和手段 更具 隐蔽性 而
已。
（ 一） 渗透式和隐蔽式的教育方法 国外没有提 出 “ 思想政 治教育 ”这一概 念 。而是在 “ 公 民权利和义务教育” 、“ 国民 精神教育”的旗 帜下悄无声息 的进行 的思想
育 ，反共产 主义 的教育 ，国民精神教育等几 个方面相互渗透相互 、相互 影响。特别是在 政治教育方面有很 多硬性规定 。比如 教学计 划 中政治科 目的规定 ， 对教师、校长、督学 等思想政治教育者按严格 的要求进行筛选 。 这种方式不容易被受教育者意识到 ， 不容 易 引起反感 。 （ 二 ）以活动为教育 载体 的方法 国外在 思想政 治教育 过程 中都 十分 重 视受教 育者 的亲身实践。例如 ，加拿 大的思 想政 治教育就奉 行在做 种学会 做 的核心 理 念， 使受教育者在 自 我体验 中接受知识 ，而 不是仅 仅依赖 于课堂 上的知识 传授 。在 英 国。 许多高校要求在校的研究生到孤儿院担 任家教 ， 对学生进行义务补课 。而 日本的一 些学校甚至有所谓 的 “ 上 山下乡”运动 ，让 学生到比较贫 困的山区体验生活 ， 培养吃苦 耐劳的精神 。 这些活动无疑是受教者在实践 中获得一定 的技能与全新的生活态度 ， 从而 进一步认清了 自己的责任 ， 形成 良好的道德 品质 ，提高 自身的综合素质和道德修养 。 （ 三） 环境熏 陶法 马克思认为 ：“ 人创造 环境 ，环 境也能
浅析中西方教育的差别
MING RI FENG SHANG325文 艺 评 论文|樊俊青浅析中西方教育的差别摘要：百年大计，教育为本。
由于历史文化传统、社会背景不一样，中西方教育在观念、思维模式、教学方式和与家长沟通交流的方式等方面都有着巨大的差异，此篇文章从以上几方面浅析了中西方教育的不同，并对我国教育进行了思索和展望。
关键字：中西方教育；巨大差异；思索；展望一、中西方教育不同的体现1、思维方式和教育模式方面首先，中国传统教育的指导思想是“师道尊严”、“一日为师、终生为父”，老师是居高临下、神圣不可侵犯的，具有绝对权威，而西方的教育模式则是注重师生平等。
中国教育重视学生基础知识的建构大于创造力的培养，学生受教育的主要目的是为了增加知识。
在中国，教育者们认为创造力的形成是—个缓慢的过程，要依赖于牢固的基础知识，所以要花较长的时间夯实基础知识。
在西方，学生受教育的模式大概是：自主学习，提出问题，批判性地思考，形成自我独立意识，挑战知识，教育的目的是寻求高层认知能力的学习。
在西方，教育机构公布学生的学习成绩是违法的。
但是在我国，公布学生的学习成绩是很寻常的一件事情，因为这样被认为是可以激励学习差的学生向优秀的学生学习、积极寻求上进。
再次，西方的教育注重培养学生的独立思考能力和解决问题的能力，从而培养在社会中生活的能力，为进入社会提前作好准备。
在我国，学校教育重视的是文化基础课，学生主要学习语文、数学和自然等课程，而且学校的管理比较严格，要求学生在上课的时候要集中精神，我国的这种教育教学理念在继承优良传统、掌握知识、规范行为等方面有一定的积极作用。
2、课堂教学方法方面在西方，教学课堂大部分是不超过30人的小班制。
教学气氛相对比较随意自由，有什么问题可以直接提问，不需要举手。
课堂教学气氛随意自由，学生可以和老师讨论、甚至是辩论，并且可以当堂实践，把所学的东西活学活用，给老师的讲课时间不多。
在中国传统教育中，学生课堂纪律和课堂考勤严格，决不允许随意缺勤。
中西方传统数学思想比较研究及对数学教育的思考
简 肓 之 ， 国古 代 的数 学 思 想 注 重 “ 题 解 决 ” 而 古 代 西 中 问 ， 方 的数 学思 想 强 调 逻 辑 思 维 能 力 。 从 上 面 我们 可 以 看 到 ．这 两 种 数 学 思 想 表 现 出 不 同 的 优 势 和 缺 陷 ，可 以说 中 西 方 传 统 数 学 思 想 是 从 一 个 极 端 走 到 了 另 一 个 极 端 。 这 种 思 想 的影 响 下 ． 西方 数 学 教 育 思 想 也 表 在 巾
四百 年 之 久 ，直 至 １０ 年 意 大 利 传 教 士 利 玛 窦 和 中 国徐 光 启 ６７ 合 译 了欧 几 里得 《 何 原 本 》 才使 得 中西 数 学 开 始 交 流 。 几 ， 西 方 传统 数学 的发 源 地 是古 埃 及 和 古 巴 比伦 ，但 从 公 元 前 ６ ０ 开 始 。古 希 腊 数 学 在 西 方 传 统 数 学 中 占据 了 主 导 地 ０年 位 。 古 希 腊 时 代 又是 逻 辑 盛 行 的时 代 ． 式 逻 辑 由柏 拉 图开 而 形 始 ， 亚 里 士 多 德 的 研 究 达 到 极 盛 ． 式 逻 辑 的 思 想 方 法 被 运 经 形 用 于 数学 研 究 当 中 。 中最 典 型 的 代 表 是 欧 几 里得 的 《 何 原 其 几 本 》 几 何 原 本 》 反 映 的 思 想 方 法 特 点 主 要 有 ： 闭 的 演 绎 。《 所 封 体 系 、 象 化 的 内 容 、 理 化 的方 法 。 《 何 原 本 》 古 希 腊 数 抽 公 几 是 学 思 想 的集 中表 现 ， 把 古 希 腊 数 学 的 特 点 发 扬 光 大 了 ， 以 它 可 说 是 古希 腊 数 学 的 最 高 成 就 。 少 年 来 ， 千 万 万 人 通 过 对 欧 多 千 几 里 得 《 何 原 本 》 学 习 受 到 了逻 辑 的 训 练 ， 而 步 入 科 学 几 的 从
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中西方主流教育思想的比较研究*周峰*-----修身，齐家，治国，平天下在中国的教育者的眼里，人欲“入世”首要“修身”。
所谓“修身”其实就是对自身的品德，学识和心性加以修炼和培育。
然后才有治理国家，管理家庭和诚服天下。
这反映了中国传统的价值理念，被普遍接受和认同。
因此应该属于中国特有的哲学的一个命题。
所不同的是此身如何修？围绕着这个问题道家的老庄和儒家的孔孟曾经有过长时期的争论。
这反映在<<道德经>>，<<南华经>>和<<大学>>, <<中庸>>，<<论语>>等经典著作之中。
平时我们谈论起道儒两家时往往对能够对儒家的观点相对地了解多一些。
我想这一方面是由于儒家倡导的仁义礼善的价值观念被人们较多地接受了有关。
而这一方面是由于儒家的道德相对于道家的道德更有利于人们的实际操作，比较更加接近现实生活的要求。
另一方面也不能忘了在两千年的历史长河过程中，儒家学者的贡献。
特别是诸如汉朝的董仲舒这样的关键人物。
尽管后来儒家学者并没有真正发展过儒家的经典思想，倒是不断地对之加以歪曲和破坏。
但是最终道家还是被边缘化了。
道家思想的这种被边缘化的命运其实也不能全因儒家的经营得利，或者是得势。
道家后来被发展成道教这个事实业已说明了由于道家思想的难于理解而难逃畸形发展的命运。
因此直到今天每每看到有关道家思想被不同程度的误解，甚或被歪曲也就不会感到很奇怪。
为此笔者曾经有过专门的论述。
道家的代表人物老庄的<<道德经>>和<<南华经>>逻辑思辨的成份居多，特别是< <南华经>>的写作手法。
多用喻。
这就人为地增加了人们对道家思想的理解的难度。
但话又说回来，象道家的道德体系，如果得以清晰地表达，不用喻也难。
因为道家主要脱胎于经典作家对自然的观察，思考而作出的一种思想总结，而这些对于那些没有类似经历和生活习惯的普通读者来讲也还真是费解。
举一个例子：在<<南华经>>或者又叫做<<庄子.外篇>>（至乐第十八〕里有一段记述。
“ 庄子妻死，惠子吊之，庄子则方其踞鼓盆而歌”惠子问道：“与人居。
长子，老，身死，不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！” 而庄子答道：“不然。
是其始死也，我独何能无慨！然察其始而本无生；非徒无生也，而本无形；非徒无形也，而本无气。
杂乎芒笏之间，变而有气，气变而有形，形变而有生。
今又变而之死。
是相与为春秋冬夏四时行也。
”“人且偃然寝于巨室,而我缴缴(应该是口字边)然而哭之，自以为不通乎命，故止也。
“尽管庄子在这里说出了他不哭的理由是因为他理解这本就是”命“使然，但依然没有说明白”不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”的质问。
我想类似庄子这样的言行肯定会被许多人理解为“神经病发作症候”。
而相比之下儒家的待人接物就相对更具有“人情味”，比如孔子在得知他的一个学生死后，就表现的非常悲痛。
这很容易被人接受。
因此如果把道家粗略地说成是一种“理性”思想的体现的话，那么儒家就更具有“情感”的一面。
也就是说儒家比道家更重视人之感受。
因此不难被普通人理解并接受。
实际上重视人自身的情感本乎人类天性之一种。
因此道家最终被边缘化也可能和它过于忽视人之常情有关。
当然实际情况应该不止于此。
现在回过头来继续讨论道家和儒家在“修身”问题上的异与同。
其实道家的思想在理性层面上确实要高于儒家，这一点不仅为本文所例举的事例所佐证，就连宋明理学的代表人物朱子等人也通常被后人议论为“明儒暗道”。
可惜的是后世人等每每谈论起道家思想总是拿“无为”“愚民”，“讽刺仁义”“讥笑圣人”等等命题加以刁难和置疑。
其实这除了是由于我在前文所言明的原因之外，更重要的恐怕是后世对道家的诸多误解，甚至是歪曲有关。
当然有些人可能是本着理解和接纳道家思想的态度在不自觉中对道家思想进行了歪曲，如峨嵋道教的张天师，张道陵，还有庐山道教的许逊，以及先于这两者开创修炼神仙丹药的魏伯阳等人。
此外还有一些人就是那些所谓的正统儒生，这些人通常充满了门第派别观念，并不大愿意去理解道家的思想，亦即所谓的“僧道无缘”。
更别说是让人家接受了。
至于道家的思想，请读者诸君参见<<老子的道德>>在此就不专门论述。
正如在本文开篇时所解释的那样。
“修身”这个范畴的现代含义除了是指对自身品行，学识和心性的锤炼和培育之外，还有一层意思就是现在常说的“社会化”。
说白了就是讨论如何从一个自然人到社会中人的转化问题。
只是用“社会化”一词解释儒家的“修身”极容易降低儒家“修身”的境界。
因为儒家讲修身的目的是“齐家”“治国”“平天下”。
同样“社会化”这个词套用道家的“修身”也不妥。
因为据道家，特别是道教人物的理解，“修身”不是“社会化”，而是修炼成“大罗金仙”“天仙”“地仙”“人仙”和“鬼仙”。
是一种真正意义上的“去社会化”或者更具体的说是“去人化”。
可见由于最终目的或者说是发展方向有异，不能泛泛而论。
但是具体到“修身”这个问题本身，其意思显然是明了的。
那就是不同的目的，不同的发展方向的起点。
尽管中国传统的教育之目的基本上是沿袭儒家的路线。
但是由于道家，特别是道教对中国文化之巨大影响自然会反应在中国传统教育思想和教育理论之中。
尽管这一事实很难被儒家学者所接受。
如果有可能朋友们不妨检查一下，中国历史上比较鼎盛的时期是否是道家思想再起主导作用。
比如中国的历史上有“唐疆宋土”称号的，“贞观之治”和“文景之治”，其中的修养生息思想都有老子的「道德经』的印迹。
同样在中国古代的科学技术文化的发展时期，道家思想也是被比较受重视的时期。
道家和儒家在很多方面是不分野的，比如中国文化之中的风俗习惯，到现在很多人认为和道儒两家都有关系。
就象台湾学者南怀堇先生曾经分析过的那样。
在很多的时候中国的传统教育思想和教育理论也是道儒兼容的。
比如中国文人都很熟悉的“文曲星君”或者被称谓“文，魁星君”都是最先源于道家或者准确地说是道教。
而这些人物在两三千年的时间里一直就是主管学者道德高下的审判官。
因此在中国传统上，大凡读书人都必须符合这些规范，注重自身的道德修养。
而这种道德修养可以通过“因果报应”来得到判断。
正如欧阳修感叹的那样“文章千古无凭据，只盼朱衣暗点头”，就是再说为文和为人之密切关系。
就象中国学术界迄今依然流传的一句话：文如其人！因此看来教育的内容就具有了两个只要的方面，一是学习“句窦”这些基本的为文之道，这当然是属于技巧方面的内容，再一方面就是要学习做人。
而如何做人就必须先搞清除为人之行为规范和价值标准。
这就是教育的指导思想和出发点。
后世韩愈之“句窦”和“解惑”的分类方法基本上也没有超出本文所阐述的范围。
谈到如何为人，就必然要先谈一下中国传统上人的地位问题。
笔者在<<老子的道德>>一文中，曾经谈论到道家的“域中四大”的观点，也就是“道大，天大，地大，人亦大”，如此又有类似的说法是“三才者，天地人”后者是儒道共享的文化。
可见在历史上不管是道家还是儒家，都把人的地位和自然界处于了并列的地位。
但是道家又说“人法天，天法地，地法自然”强调人之重要性。
这种思想应该比十八世纪，欧洲文艺复兴时期的主导思想更高了一步。
当时西方文艺复兴主要是为了反对罗马教庭对人性的残酷压迫，在这一时期诸如但丁的< <神曲>>，以及JJ 卢梭的<<社会契约论>>等都是针对这种情况写成的。
以至于后来发展成了“人权天授”“人生而自由”“人人平等”的人权和神权理论。
后来英国的约翰。
罗克和法国JJ卢梭等人的教育思想对欧洲大陆和英国的教育产生了深刻而深远的影响，不但变革了先前不重视人权的教育范式，而且造就了现代教育中师生关系的最初形态。
但回过头来我不尽要问，为什么这样的情况没有在历史上的中国发生，而是发生在了十八世纪的欧州？在思考这个问题的时候，我忽然想起了这样一句话：“一日为师，终生为父”，这句话就是阐述的中国传统上“师生关系”。
而在中国传统上父权，夫权，君权这样的权利关系中。
徒弟如果和老师成了朋友，这肯定会被看成”大逆不道”，也就是这个“不道”自身表明，君权，父权，夫权这样的“君君，臣臣，父父，子子”的制约关系本身把道家的“人”阐述成了“社会”或者说是“人的集合体”，而这正是道家所不以为然的。
儒家这种把“人”塑造成“人的集合体”或者说是“社会”不但和儒家主张“入世”一致，同时更符合它的权力理论。
因此儒家把人看做一个整体，道家把人理解为一个个的“人”，因此儒家主张“入世”而道家就不这样了。
儒家把人视为整体也正符合了社会管理的需要。
有如”放羊“很符合”牧者“君主的要求。
因此到了汉武帝年间，董仲舒可以提出“君权神授”的理论，并和当时的政治势力结合巩固了儒家独大的地位。
这件事情的意义可谓极其深远。
从上述分析来看由于当时中国和文艺复兴时期的欧洲的社会观念和文化背景的差异，最终道家的教育思想只能作为儒家教育的补充。
同时由于当时中国封建社会生产力水平的低下也不能够象十八世纪已经开始进入资本主义社会的欧洲社会那样，对教育产生了空前的期望和要求。
因此这样看来道家算是生不逢时。
在欧洲文艺复兴时期，西方已经开始了工业化进程。
社会正在从封建到资本主义的转型，面临着诸多的变革。
新兴的资产者迫切要求重塑中世纪以来那种政教合一，神权至上的社会关系，获得更多权力和参与制定社会规则的机会。
在思想领域进入了一个“战国时期”。
而反观此时的中国却正处于宋儒一家独大，思想文化郁郁一统。
“格物穷理”“存天理，灭人欲”成了一种行为模式。
感觉上正好象是进入了西方社会那种“神权至上”的中世纪时代。
比较东西方这种思想发展的脉络，直觉得象是一种走向相反的交叉线，有一种错位的感觉。
此时的西方思想文化界虽然存在各种流派，但反神权思想是当时的主流，这方面的代表人物有英国的洛克(john Locke), 霍布斯；法国的卢梭，荷兰的斯宾诺莎，劳格修斯，美国的人权领袖杰佛逊等。
其中洛克的<<政府论>>和卢梭的<<契约论>>(Contrat Social 又被翻译成<<社会契约论>><<民约论>>等)最据代表性，也最系统地奠定了现代西方民主的理论体系和实践的根基。
此时的卢梭已经被大多数人所接受，特别是受到当时很多比较优秀知识分子的推崇。
因此他的唯一的一部关于教育的小说式著作<<爱弥儿>>(Emile)中所宣扬的教育理念深得诸如，Pestalozzi，Herbart， Froebel, Motessori, Caldwell Cook, Dewey 等人的推崇和广泛传播。