第二语言对第一语言的影响个案研究
第一语言习得与第二语言习得的异同..
二语习得中年龄效应研究的共识性结论： 1.就初始速度而言，成人在语言习得的最初阶段比 儿童更具有优势。 2.就最终成效而言，习得起始时间早于关键期的儿 童比成人习得者的最终语言水平高，且总体水平 较均衡。 3.就语音习得而言，语音习得的确受到关键期限制， 超过语言习得关键期，语音很难达到与本族语相 当的语言水平。 4.就语言习得的起始年龄而言，语言习得的起始年 龄并不对语法习得顺序投射影响，但语言习得的 速度及最终成效却多少受到年龄因素的影响。
聚合-发散型（convergent-divergent）
发散与聚合型思维是学习者使用存储信息
的两种不同方式。研究发现，聚合-发散思 维方式与场依存-场独立性之间有一定的关 系。Bloomber（1971）研究认为，在发散 思维方面的高分的人在场独立型上得分也 较高。Henderickson（1941）发现大多数 聚合思维型学生比较喜欢自然科学，理科 成绩较好；发散思维型学生则倾向于文科， 在语言学习方面具有优势。
语言焦虑 Horwits等（1986）指出，第二语言课堂焦虑包括 沟通忧惧（communication apprehension)、测试 焦虑（test anxiety)及父母评价恐惧（fear of negative evaluation). 按其对学习者的影响，焦虑可以分为两类：促进 性焦虑（facilitating anxiety)和退缩性焦虑 （debilitating anxiety)。前者激发语言学习者努力 挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感， 后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。 适度的焦虑对语言学习是一个积极因素，而过高 或过低的焦虑感都会对第二语言学习产生不良的 影响。
情感因素与第二语言习得
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
基础教育参考·2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen ）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i 水平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long ）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky ）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD ）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based ）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
第一语言习得和第二语言习得的比较
一、第二语言习得概述 ( 一 ) 第一语言习得 ( 母语 ) 第一语言习得通常指人们在幼年时期对自己母语的习 得。母语通常指的是学习者的种族和社区使用的语言，因 此也被称为“本族语”。一般来说，母语通常是出生后接 触和获得的第一语言。因此母语也被称作“第一语言”。 ( 二 ) 第二语言习得 第二语言在学习环境中被认可并被广泛用作交流工 具。而外语所指的目标语言并不是在学习环境中广泛使用 的交流工具，也不是公认的语言。 二、第一语言习得和第二语言习得的不同点 ( 一 ) 第一语言习得的理论研究 研究第一语言习得的理论产生于 18 世纪，始于德国 的哲学家 Dietrich Tiedemann 对他的孩子婴儿时期心理和 语言发展过程的研究。但由于受到研究方法的限制，在此 之后的半个世纪内对儿童语言习得的研究发展较慢。直到 20 世纪 60、70ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ年代，随着 Chomsky 的生成语法的发展， 这方面的研究才开始日趋系统化和科学化。而且在近几十 年内，对第一语言习得的研究也得到了迅速地发展。由于 研究的观点和方法不同，出现的很多理论也不尽相同。 a. 行为主义理论 在 20 世纪 40 年代 50 年代行为主义心理学理论盛行 一时，这对第一语言习得的研究有着深远的影响。语言习 得研究领域的行为主义理论的主要代表人物是 Bloomfield 和 Skinner。行为主义认为，“任何知识的取得都是靠直接 经验，只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才 是。具体的外部刺激除了产生体力上的反应，同时也产生 语言反应。”在行为主义看来，语言不是天生习得的，而 是后天习得的。他们强调外部条件在习得母语中的作用。 简单地说，这种行为主义认为儿童的大脑原本是一块白 板，儿童是通过刺激 - 反应 - 强化的模式养成习惯而学会 母语的。这种理论把孩子看作是完全被环境改造的对象， 过于的强调其环境的作用，强调通过刺激 - 反应培养习惯 的作用，然而认知能力的作用被忽视掉。它不能解释语言 的抽象本质、语言的创造性使用以及语言意义的习得。 b. 先天论
初级水平越南留学生汉语习得语法偏误的案例分析
初级水平越南留学生汉语习得语法偏误的案例分析本文通过对两名初级水平越南留学生习得汉语的个案调查,对其语法偏误进行了研究。
依据中介语理论,将语法偏误主要分为误用、误加、缺失、重叠、错序等类型,同时指出了母语负迁移、目的语泛化、学习环境时期产生语法偏误的重要原因。
本案例在一定程度上反映了初级水平的越南人学习汉语时的语法特点。
标签：第二语言习得语法偏误越语汉语习得案例分析一、引言无论在学习本民族语言还是在学习外语的过程中,都经常会出现各类偏误,这是难以避免的。
以汉语为例,学习汉语的外国人,由于国籍、语言、文化等方面的不同,在学习的过程中所遇到的困难也各有不同。
越南语和汉语都属于孤立语,和汉语一样几乎没有形态变化,语序和虚词具有重要的语法意义。
越南学生可能因为母语本身是一种有声调的语言,所以在学习汉语声调时,并没有感到特别困难,虽然有的声调也发不好,如阴平和去声往往区别不清,但是通过调查,笔者发现对于越南留学生来说,学习汉语时最困难的是汉语语法。
为了更好地帮助留学生学习汉语,我们有必要对不同母语背景下的第二语言习得者进行偏误分析,掌握其第二语言习得规律,弄清楚学习者在习得过程中存在的优势和劣势,深入了解学习者存在的问题。
(一)研究方法和范围本文首先将语料整理记录下来,然后再对越南学生的偏误进行描述、分析,总结初级水平越南留学生在语法上的偏误类型,并阐明其原因。
(二)理论依据笔者认为,偏误分析是中介语理论研究的组成部分。
中介语(interlanguage)理论认为,学习者在学习外语的过程中所产生的语言偏误,是一个语言系统,并且这个系统随着学习的发展逐渐向目的语的正确形式靠拢。
中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统,这个语言系统既不同于学习者的母语,又区别于学习者所学的目的语。
第二语言学习者产生偏误的原因是多方面的,主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等。
第二语言习得对第一语言学习的影响
参与这项研究的学生必须在某一特定的语言学制中学习了９年甚至更长的时间，并且参 加了３年级、６年级、９ｆｇ级的全省英语统考（ＰＡＴ）。 第一组研究对象由２８３名学生构成，所有学生均在１ ９９７－－１ ９９８学年进入其所在语言学制 的一年级。第二组研究对象由２６５名学生构成，他们均于１９９８－－１９９９学年进入其所在语言学 制的一年级。第三组研究对象由２８２名学生构成，他们均于１９９９－－２０００学年进入其所在语言 学制的一年级。如表１所示，三个组的总数是８３０名学生，大部分来自于中英双语学制或法语 沉浸式学制，少数来自于德英双语和乌克兰语、英语的双语学制。
表１
实验组＃１ 中英双语 法语 德英双语 乌克兰英语双语
总计
１１９ １２１ ３４ ９ ２８３
三个研究对象组的学制人数分布情况
实验组＃２
１２１ ９６ ３８ １０ ２６５
实验组≠≠３
１３８
ｌＯＯ ３７ ７ ２８２
总计
３７８ ３１７ １０９
２６
８３０
４．研究结果
４．１英语成绩分析 对于三组研究对象，我们采用阿尔伯达教育厅颁布的《低于可接受的标准、符合可接受 的标准、达到优异标准》的分类标准进行分数分类。根据全省的统计数据，我们给每一成绩 标准设定了预期学生人数。表２展示了研究对象学生同全省其他学生的英语成绩差。从总
１～９年级始终都在同～学制中学习。
Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｒｔｓ Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ Ｌｅｖｅｌｓ
∞ 加
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第二外语元音习得中迁移作用的实验研究
第二外语元音习得中迁移作用的实验研究一、本文概述本文旨在探讨第二外语元音习得中迁移作用的实验研究。
迁移作为一种重要的语言学习现象，在第二语言习得过程中起着至关重要的作用。
本文首先将对迁移理论进行简要回顾，明确迁移在第二语言习得中的定义和分类。
随后，本文将详细介绍实验研究的设计和实施过程，包括实验对象的选择、实验材料的准备、实验方法的运用以及实验数据的收集和处理。
通过实验研究，本文旨在揭示第二外语元音习得中迁移作用的具体表现和影响因素，为第二语言教学和学习提供有益的参考和启示。
同时，本文还将对实验结果进行深入分析和讨论，探讨迁移作用在第二外语元音习得中的机制和策略，以期为提高第二外语元音习得效率和质量提供理论支持和实践指导。
二、文献综述第二语言习得中的迁移现象一直是语言学和应用语言学领域研究的热点之一。
迁移，简单来说，是指学习者在学习过程中，将先前学到的知识、技能或策略应用到新的学习环境中。
在第二语言习得中，迁移现象尤其明显，尤其是在元音习得方面。
元音作为语言的基础元素之一，对于语言学习者来说，其准确习得和掌握至关重要。
近年来，国内外学者对第二外语元音习得中的迁移作用进行了广泛而深入的研究。
研究内容主要集中在母语对第二外语元音习得的影响、不同语言背景下元音迁移的特点以及迁移对第二外语元音习得的影响机制等方面。
母语迁移被认为是影响第二外语元音习得的关键因素之一。
许多研究表明，母语元音系统会对学习者第二外语元音的习得产生正向或负向迁移。
例如，某些元音在母语和第二外语中发音相似，学习者可能会将这些元音的发音习惯迁移到第二外语中，从而促进第二外语元音的习得。
相反，如果母语和第二外语的元音系统差异较大，学习者可能会面临较大的挑战，产生负向迁移。
不同语言背景下的元音迁移特点也是研究的焦点之一。
研究者们发现，不同语言背景的学习者在第二外语元音习得过程中表现出不同的迁移模式。
例如，英语学习者在习得汉语元音时，可能会受到英语元音系统的影响，产生特定的迁移现象。
第一章 二语习得研究概述
二、一个独立的交叉学科（跨学科特点）
研究对象的性质
决定
跨学科的性质
1.学习者语言系统的研究
2.语言获得的一系列心理过程
3.学习者自身的研究
新领域：关于学习者本身的研究
主要包括两个方面:
（一）汉语学习者的策略研究，如学习策略和交际策 略，汉字学习策略 （二）汉语学习者汉语个体差异因素的研究，如态度、 动机，语言能力倾向、学习焦虑因素
汉语认知研究（语音、词汇、汉字） 海外习得研究
第二章 对比分析与偏误分析
第一节 对比分析
1.定义：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其 相同点和不同点的一种语言分析方法。
偏误来源
1）母语负迁移 2）目的语知识迁移 过度概括/过度泛化 3）文化因素负迁移 4）学习策略和交际策略的影响 学习策略方面：迁移、过度泛化、简化 交际策略方面：回避、语言转换 5）学习环境的影响
5）评估偏误：对偏误分析的标准进行评估 哪类偏误问题更严重 母语者和非母语者对偏误的评估不同 评估标准问题
国外大部分学者不刻意区分这两个概念，认为可以互
相替代，因此产生了“第一语言习得” “第二语言
习得”或“自然状态下的语言习得” “教学环境下
的语言习得”。
但国内学者试图严格区分两种不同的方式
母语习得
二语学习（学得） 有意识 有（课堂讲授） 有计划 有教材 通常无，非自然环境 有序输入 注重形式
学习
明晰的 有意识的 explicit learning formal learning conscious learning knowing about a language
二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例解读
二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例解读外国语学院英语系英语教育学课程论文题目: 二语习得理论对英语实际教学的影响及启示——以克拉申理论为例姓名: 李静茹学号: 201332010514 班级: 2013级 5班日期: 2016年6月评语成绩教师签名:目录摘要 (i)1.引言....................................................................................... .. (1)2. 二语习得理论的对英语教学的具体影响……………………..…….………………….1 2.1习得——学得假说………………….…………………………………………..….2 2.2 情感过滤假说………………………………………………….……...……….…23. 二语习得理论对于英语教学的启示………………………………………….…………..34. 总结...............................................................................................3 参考书目.. (5)摘要本文从第二语言习得理论着手，分析了二语习得理论对于英语教学活动的影响及启示。
以著名语言教育家斯蒂芬?克拉申的两大假说理论，习得——学得假说和情感过滤假说为例，分析了理论对于教学活动的指导意义，包括其对于学生的学习方式形成的解释及学生学习过程中情感的作用，从而更好地指导教师进行教学活动。
关键字:二语习得;习得——学得假说;情感过滤假说;英语教i1. 引言第二语言习得，是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。
只是作为第二语言是开始于幼儿期，包括按时间的第三次或以后的任何语言的学习。
二语习得研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是:描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
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國科會人文學研究中心「中介語研究典籍讀書會」
第二語言對第一語言的影響個案研究
中山大學中文系蔡美智
2005. 11. 25
閱讀文獻：
Cook, V. (ed.) 2003. Effects of the Second Language on the First. Clevedon: Multilingual Matters.
1. Balcom, P. 2003. Cross-linguistic Influence of L2 English on Middle Constructions in L1 French.
In Cook (ed.), 168-192.
2. Jarvis, S. 200
3. Probing the Effects of the L2 on the L1: A Case Study. In Cook (ed.), 81-102.
參考文獻：
Balcom, P. 1995. Argument structure and multi-competence. Linguistica atlantica 17, 1-18.
Cook, V. 2003. Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. In Cook (ed.), 1-18.
Cook, V. 1993. Wholistic multi-competence: Jeu d’esprit or paradigm shift? In B. Kettemann and W.
Wieden (eds.) Current Issues in European Second Language Acquisition, pp. 3-8. Tubingen:
Gunter Narr Verlag.
Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Jarvis, S. 1998. Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon. Bloomington, IN: Indiana University Linguistic Club Publications.
Kemmer, S. 1993. The Middle Voice. Amsterdam: John Benjamins.
Pavlenko, A. & Jarvis, S. 2002. Bidirectional transfer. Applied Linguistics 23, 190-214.
一、第二語言使用者腦中的第一語言
多語知能連續融合模式(Cook 2003: 9)
分隔互通融合
←────────────────────────→
○LA○LA
○LB LB LA & LB
二、L2英語對L1法語中間句式的影響
（一）句式選擇
1. 何謂中間句式Middle Construction (Kemmer 1993)
2. 何以中間句式：動詞差異大(Balcom 1995)，對比項目多
（二）法英中間句式對比
1. 動詞前加反身代詞se
(7) a. Les barbecues *(se) vendent bien pendant l’été.
b. Barbecues sell (*itself) well during the summer months.
2. 時、空、情態狀語皆可
(8) a. Un tricot de laine se lave à l’eau froide.
b.*A wool sweater washes in cold water.
3. 允許非人稱主語
(9) a. L’année prochaine, il se traduira beaucoup de textes acadiens à l’Université de
Moncton.
b.* Next year, there will translate many Acadian texts at l’Université de Moncton.
4. 賓語可以不受動作影響
(10) a. La musique de Mozart s’entend merveilleusement bien au théâtre Capitol.
b.*Mozart’s music hears marvellously well at the Capitol Theatre.
5. 接受主事短語(par + Agent)
(11) a. Ce costume traditionnel se porte surtout par les femmes.
b.*This traditional costume wears mostly by women.
（三）研究對象與方法
（四）雙語與單語的差異
1. 對於反身代詞與狀語正確用法，雙語與單語兩方接受度差異不大。
2. 對於非人稱主語、不受動作影響的主語及主事短語，雙語方接受度
31%、73％、33.3%低於單語方58%、88%、50%。
3. 雙語方將中間句改為被動句的比例49%比單語方38%高。
4. 單語方回答不確定的比例7%大於雙語1%，展現較強的語言不安。
（五）雙語使用者Ｌ1損耗？
三、Ｌ2英語對Ｌ1芬蘭語的影響
（一）損耗乎？修護乎？
（二）研究對象與方法
1. Aino愛儂異於往常語言耗損研究對象。
2. 收集多種語料(Ellis 1994: 670)：自然、抽樣診斷、語誤訂正、自評等。
（三）語病分析
1. 自然對話
常見語病十五項：
語法類三項：*-ssa (on) →-lla (in) Eg. 1
*nütten kanssa (meet with) →nütä (meet) Eg. 3 詞彙類五項：*pudota (fall) →kaatua (fall down) Eg. 4
*kattoo (look) →vahtia (guard) Eg. 5
*jakaa sen sun kanssa→antaa sull vähän sitäEg. 6
(share it with) (give a small piece)
*mennä (go) →kadota (get lost) Eg. 8
短語類七項：*pääsemme … yli …(get over) →toivumme Eg. 9
*ottss suihku (take a shower) →mennä suihkuun Eg.11
*kokeita (take tests) →lapsilla on kokeita Eg.12
*ottaa bussi (take the bus) →mennä bussilla Eg.13
◎觀察
(1) 語病多無關語法體系，僅涉及語詞搭配與詞義擴充，此知識領域
對單、雙、多語人士而言皆終生發展(Jarvis 1998: 8)。
(2) 語病與正確用法並存，顯見L1知識並非受損，而是加入新概念。
(3) 例3、5、6、9、10、11幾種用法，英語流利的芬蘭年輕人也接受。
【延伸討論】何以英語流利的芬蘭年輕人接受11，不接受12、13？
2. 語病抽樣拍攝影片
受試者邊看影片邊說，同時錄音，誘發說出病句。
◎觀察
(1) 沒出現之前的語病，僅例12有問題，但不是受L2英語影響。
(2) 可見L1知識完好，僅日常對話觸及的隱性知識(implicit knowledge)
受L2影響。
3. 語誤訂正
十五句含語病，搭配二十句引自網路的新聞。
◎觀察
(1) 二十句新聞語料訂正八句，而十五則病句則接受其中九句，有問題的
六句也只能訂正四句，例11、12因之前曾與研究者討論動詞ottaa (take)
的用法，標明有誤，但未訂正。
(2) 上一個影片測試證實愛儂知道什麼是正確的、一般芬蘭人接受的用法，
這個訂正測試則顯現愛儂有時無法判斷哪些用法不正確或是不地道。
【延伸討論】何以認定例11、12有誤，但接受例13？
4. 自評
評定十五則病句芬蘭人是否接受，自己是否接受，及自己是否這麼說。
◎觀察
(1) 評定十二句對芬蘭人來說有問題，但對愛儂本人來說只有五句有問題，
其中兩句還是研究者展示正確用法後才判為語誤。
(2) 可見L1的顯性知識(explicit knowledge) 與隱性知識間有差距。
(3) 語序變化。
（四）語言損耗與語言習得間的關係。