教学法在政治理论课教学中的应用初探

教学法在政治理论课教学中的应用初探建构教学法打破了封闭的、单一的、满堂灌式的传统的教学方式,努力形成开放的、多样的、师生互动性强的新型教学模式。

引导学生积极、主动地参与学习;为学生主动建构知识提供学习材料、时间上的保证;使学习者形成对知识的真正理解;同时使学生获得积极的情感体验,从而提高高职思想理论教育的实效。

标签：建构教学法思想政治理论课学生主体教师主导0 引言高校思想政治理论课教育是中国特色社会主义高等教育的重要组成部分,是高校大学生思想政治教育的主渠道和主阵地。

如今改革开放正在向纵深推进,新形势的发展无疑对人才培养提出更新更高的要求,这也势必对高职院校思想政治理论课教育教学确立了更新更高的目标。

我国自八十年代兴起了第二次教育改革实验高潮,全国各高等院校都结合实际进行了高校思想政治理论课教学改革探索,精品课程、精彩一课不断推出,大大促进了高校思想政治理论课教学实效的提高。

然而我们发现,这些改革仍没有跳出“传授式教学”的模式,就教学现状来看,还存在着不少问题:如思想政治理论课的“入座率”、“入脑率”普遍不高;教师驾驭课堂的能力不强、双向互动效率不高等等。

如何解决高校思想政治理论课教学中存在的问题,使其达到预期目的,办法有多种,途径也有多条。

但构建新型教学模式是高校思想政治理论课教学改革的关键。

变革需要一种新的视角和方法论。

20世纪80年代形成的建构主义思想与理论对知识和学习的本质作出了新的解释,指出了学习是一种知识的建构、协商与参与过程。

在国际上,人们依据建构主义学习理论开发了各种教学模式,影响着实际的课堂教学变革。

因此笔者也尝试运用建构主义的观点和思想方法来探索一条高职院校思想政治理论课教学改革的新路。

本人在具体的教学过程中尝试将建构教学法引入到高职思想政治理论课,受到了学生的普遍欢迎,大大提高了学生的学习积极性,收到了良好的教学效果。

本文就此谈些粗浅的看法。

所谓建构教学法是指在先进的教育理念引导下,坚持在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用查阅资料、协作、会话、情境设置、评价等学习过程发挥学生的主动性、积极性和创新精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的的一种新型教学模式。

这一新的教学模式坚持“老师主导,学生主体”的教学原则,在教学操作上包括案例分析或行为分析、学生上讲台讲评、情景模拟、参加社会实践等途经和方式。

建构主义学习理论的基本观点认为,知识不只是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过“意义建构”的方式而获得的。

现在的学生思维的创造性不够,重要的因素之一是教师长期采用“跟随型”,“模仿型”的传统教法,而忽视学生的自我意识的心理特点,教学中把学生管的过多过死,牵着学生走,一定程度上严重制约学生独立自主的个性特征的形成,更不利于学生自信心的培养。

在高职院校思想政治理论课程改革实施之际,建构教学法为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

1 强调学生的主体地位,引导学生积极、主动地参与学习用建构主义的观点来看,一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。

因为知识是不能传递的,教师传递的只是信息,知识必须通过学生的主动建构才能获得。

也就是说学习是学习者自己的事情,谁也不能代替。

因此,在教学中应强调学生的主体地位,教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性,促进学生对知识的主动建构的过程。

而教师必须在学生身上寻找着力点,从以下几方面做出切实的努力。

1.1 学习者参与目标或子目标的提出或确立建构主义认为,只有学习者清晰地意识到自己的学习目标,并形成与获得所希望的成果相应的预期时,学习才可能是成功的。

为了让学习者明确自己的学习目标,建构教学法强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。

当然,并不是所有的课,总目标都能由学生自己提出。

许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题,但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务,明确自己要解决的问题,也就是由学生自己来确立子目标,教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法。

例如,教学“加强道德修养锤炼道德品质”这一章时,教师先讲了一个“分吃苹果”的故事,甲和乙两人分吃苹果。

甲捷足先登,一手拿走了大的。

乙甚为不快,责怪甲:“你怎么这么自私?”甲反问道:“要是你先拿,你要哪一个呢?”乙答:“我先拿就拿小的那个”。

甲笑道:“如此说来,我的拿法是完全符合你的愿望的”。

乙奉行的是“先人后己”的原则,然而却成为甲占便宜的借口,同学们,如果你是乙的话,是否下次还会奉行“先人后己”的原则呢?学生争先发言,有的说“会”,有的说“不会”。

教师先不作评判,对学生说:“只要我们学习了今天的的新知识,你就能自己来回答这个问题了。

”这样,就把学生引入一种参与问题解决的情境之中,从而激发学生探究的动机,促使学生主动探索问题。

1.2 树立明确的“学材”意识确立学生的主体地位,要求我们把“教材”变为“学材”,在这个转换中,教师的主导作用是对教学的内容划定,教学方法的选择和教学进度的安排,学生的主体作用是对教材富有成效的学习。

思想政治理论课的最大特点是与时俱进,我们需要探究的是社会热点问题与教材内容的结合点,如社会主义核心价值体系、科学发展观、聚焦金融危机、关注民生问题……我们需要思考如何度过大学的美好时光?为应对日益严峻的就业形势,大学生应从哪些方面努力,以提高自身的竞争力?这就给学生一个向导,死记硬背不行,必须对书本知识进行真正消化迁移,同时给教师一个导向,必须教会学生如何学习。

教师的主导作用不应该仅仅限于课堂,而是要抓住学生的心理特点,有的放矢地进行引导启发,在课堂上讲授理论时,能以幽默的语言、生动的事例、形象的说明来联系改革开放和社会主义现代化建设的实际、联系火热的社会生活、联系大学生的实际和他们所關注的热点、难点问题,这样就比较容易缩短理论与学生的心里距离,促进学生积极主动构建知识,使他们在比较、判断、选择中走向成熟,树立起自己正确的世界观、人生观和价值观。

在生活中培养其理性思考的习惯,真正做到学以致用。

2 树立现代时间观念,为学生的主动建构提供学习材料、时间上的保证建构教学法反对过于简单化地处理学习内容,希望把学习处于真实的、复杂的情景之中,从而使学习能适应不同的问题情景,在实际生活中能有更广泛的迁移。

因此,教师提供学习材料应更多地取材于现实生活,并且在很大程度上与问题解决联系在一起,让学生感受到问题的存在,并学会利用材料主动探究得出结论。

比如,在教学“遵守社会公德维护公共秩序”这一章时,可以先例举出日常生活中的一些活动场景,要学生去分析判断哪些属于公共生活,哪些应该归入私人生活;然后请学生归纳总结出公共生活与私人生活各自的不同特征。

同时在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保证。

因为在学习者面对一个新问题时,必然先要求他们用自己的头脑独立思考,在有了一定的想法和努力方向之后,开始尝试用一些方法对该问题展开探索,得出结果。

有时需要学习者进行交流讨论,一方面学习者需要让别人理解自己的观点,另一方面还要努力理解他人的论点,并不断回顾和反思自己与他人在同一问题上的不同看法等等。

这些环节是学生进行知识建构的必要环节,教师必须给予时间上充足的保障,这样学生知识建构的质量才会提高,反之常常会流于形式。

这就要求教师树立现代时间观念,在备课是好好设计,你准备留多少时间给学生,给学生一块时间的“自留地”。

3 以人为本,营造和谐课堂,使学习者形成对知识的真正理解现代教育认为:教师之教不在全盘授之,而在相机诱导,追求自然、和谐、民主、平等的課堂氛围,营造一种能促进学生自由、主动、健康发展的教学环境,创设一个动态的、活生生的教师和学生之间以及学生与学生之间相互协调,相互交流,共同成长,共同发展的园地。

让学生愿意去学,轻松学习,养成良好的求知习惯。

从建构教学法的观点来看,教学中应该重视学生真正的理解,而不是表面上的理解。

在课堂上教师通过提问“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题?”来判断学生是否真正理解,变得毫无意义。

学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断:①能否用自己的话去解释、表达所学的知识;②能否基于这一知识作出推论和预测,从而解释相关的现象,解决有关的问题;③能否运用这一知识解决变式问题。

④能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题;⑤能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

而要做到这些方面,教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果,还要关注学生学习的过程,因为只要理解和关注学生是怎样学习的,才能促进学习者形成对知识真正的理解。

比如,在教学“明确大学生的成才目标”时,就可以让学生设计二十年后“我”的形象,并设计具体实施步骤。

把这些小卡片装在密封袋里保存起来,二十年后回到母校看看自己的愿望是否实现。

这样教师从学生的角度组织、设计教学活动,充分尊重学生,挖掘、拓展学生的探索过程,促进学生对知识真正的理解。

4 应努力使学生获得对学科学习的积极体验与情感学生在学习某门学科时,总是带有一定的情感,这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。

积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要,对学习表现出极大的热情,并从学习中获得兴奋和快乐。

而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上,建立在学生感受到知识的力量之上,建立在不断的成功与进步之上。

因此,在教学过程中,学生的错误应该得到允许和理解,而不是排斥和打击,学生的创造性应该得到尊重和保护,而不是忽略和抹杀。

建构教学法特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价。

然而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。

有的教师对学生的评价只有两句话:“回答得真好”,“回答的不错”。

这种评价包含的信息量实在是太少了,对学生的能力发展不能起到很好的促进作用,对其他学生也不能起到很好的示范作用。

这样的评价听多了,学生是不能从中获得任何的积极体验的。

如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、合作意识和技巧等方面优点加以表扬,比如“你真肯动脑筋”、“你的想法真是与从不同”、“说得太好了,说明你的思路清晰”等等。

通过这些评语,受表扬的学生能够更加充分感受到教师的真诚,受到鼓舞而信心倍增,更加清楚自己努力的方向,也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

总之,建构教学法打破了封闭的、单一的、满堂灌式的传统教学形式,力图形成开放的、多样的、师生互动的教学新模式。

笔者将在实践中结合高职院校特色一如既往地运用和研究建构教学法提升高职思想政治理论课的教学效果,力求达到使学生“真心喜爱,终身受益”的效果。