心理学

心理学讲义

第一章

一、心理学的定义:是研究人的行为与心理活动规律的科学。

测验：以下的说法对不对：1、如果你碰巧踩在一个钉子上，你会马上感觉到。2、一个独眼人不可能驾驶飞机降落。3、高智商的人通常都有非凡的创造力。4、智力完全是父母遗传。

5、测谎仪能准确地发现人是否在说谎。

心理学是一门科学的研究。心理学也研究动物，动物研究大约占全部心理学研究的8%。

二、心理现象的实质：心理是头脑的机能，人的心理是人脑对客观现实的主观的、能动的反映。

三、个体行为与个体心理的关系：行为是机体的任何外显的、可观察的反应动作或活动，广义的行为还包括机体的生理现象。

个体心理是个人所具有的心理现象，包括一般的心理过程和个性差异。两者之间的关系是：1、人的行为受心理活动支配，而人的心理活动需要通过行为来表现；2、人的心理活动与行为之间相互联系、相互影响，它们同时受到多种共同规律制约。（具有不同的生理条件与社会条件的人，对事情的反应有很大的不同；即使同一个人在不同的时间对同一件事的反应也会不一样）

四、个体心理的结构及其关系

个体心理：个人所具有的心理现象。1、一般心理过程：个体心理活动形成及其行为表现的一般过程。包括：⑴认知过程：感知、记忆、思维、想象；⑵情感过程：对事物的态度体验过程；

⑶意志过程：意志行动的心理过程。2、个性差异：指个体在心理过程的发展与进展中经常表现出来的心理活动倾向（需要、动机、信念、理想等）与稳定的心理活动特点（能力、气质、性格）。

两者的关系：两者相互制约、相互影响。个性心理是在心理过程的基础上发展起来的，并通过心理过程表现出来；已形成的个性心理又影响着心理过程，使其带有个性心理的烙印。

六、心理学发展中出现的主要流派与各流派的主要代表人物与思想

1、构造主义：奠基人冯特，代表人物冯特的学生铁钦纳。⑴该流派主张心理学应该研究人的意识，即对人的直接经验的觉知。⑵研究方法是内省法。⑶构造主义者把人的经验分为感觉、意象和激情，感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，激情是情绪的元素。这些元素通过联想与统觉构成所有复杂的意识经验。心理研究的目的是研究不同刺激情景下的各种元素之间的结构。

2、机能主义：机能主义是由美国心理学家詹姆斯在20世纪初创立的，他认为心理学的任务是研究意识的功能和目的，而不是只静态研究意识的元素，意识像流水一样有其动态流动性，即“意识流”。心理学研究方法除了实验法外，还有观察、测验以及问卷等方法。

3、格式塔心理学：1912年出现在德国，也称为“完形心理学”，其代表人物是韦特海默、苛勒和考夫卡。该流派认为人对事物的认识具有整体性，人的知觉经验起源于分离零散的外在刺激，但人获得的知觉却是有组织的，人的知觉和意识不等于感觉元素的机械综合，而是大于部分之和，并制约部分的性质。

4、行为主义：1913年，美国心理学家华生发表了一篇题为《一个行为主义者眼中的心理学》的论文，宣告了行为主义的诞生。⑴行为主义者反对研究意识，认为意识带有主观性质，看不见、摸不着，无法对它们进行可重复性、客观的研究，主张研究可观察的外显行为，人的意识像一个黑匣子，不管里面装什么，只需考察在刺激影响下的反应活动，行为就是由这些反应或偶的那个构成的。⑵反对内省法，心理学是一门科学，应当只限于以客观的方法处理客观的资料，用内省法得到的不是客观的资料，主张实验法。⑶华生强调环境决定论，认为人的行为是在后天环境影响下形成的，他曾说过，你给我一打儿童，在良好的、由我做主的环境中，不管他们的天资、能力、父母的职业和种族如何，我可以任意把他们培养成医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或小偷。

行为主义后期，另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳，他发展的行为主义被称作新行为主义。他延续了行为主义的宗旨，并认为任何机体当前的行为结果改变了未来的行为。这一原理

被用于动物训练，和人类的各种行为的塑造和、矫正。评价：⑴研究可观察的行为，强调严格的科学研究方法，这对心理学走上客观的科学道路起到了积极的作用，⑵由于极端排斥研究心理的内部结构和过程，否认意识研究的重要性，窄化心理学内涵，限制了心理学的发函。

5、精神分析学派,精神分析学说由奥地利精神病医生弗洛伊德在19世纪末创立，他的代表作有《精神分析引论》、《梦的解析》。弗洛伊德认为，人在童年时期的潜意识经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源。潜意识是指一些因受环境的要求与社会文化限制而不能表现出来的想法、记忆与愿望，尤其是与性本能有关的欲望，它们由于长期被压抑，因而处于不被知觉的意识下层，常常在梦中、口误以及心理防御行为中表现出来，对意识也有影响。人对潜意识尤其是性方面的潜意识压抑过度或不当，就会表现出多种心理障碍。佛洛伊德用精神分析方法（是指通过梦和自由联想等手段，发展病人潜意识中存在的动机，使所受到的压抑得到宣泄，从而治疗疾病）来治疗心理病人。评价：⑴促进了人们对动机、个性心理学的研究；⑵过度宣扬泛性论，夸大性欲的作用，忽视社会文化的影响。

6、认知心理学1967年，美国心理学家奈瑟将当时的研究成果加以总结，写出《认知心理

学》一书，使得认知心理学明确成为一门学科。所谓认知，是指人在认识事物过程中所进行的各种心理活动，主要包括知觉、注意、记忆、言语、思维等。认知心理学家运用口语报告法（也称“出声思维”，即经过一定的训练后，让被研究者在解决某个问题时，大声说出头脑内进行的活动，然后由研究者对其进行分析）在研究推理、决策以及问题解决等复杂的认知过程取得了巨大的成功。广义的认知心理学是指通过人的知觉、注意、记忆、学习、理解、想象以及思维等认知过程来解释人的心理现象的研究；狭义是指研究人接受、存储与利用信息过程的信息加工理论，主要代表任务是美国心理学家西蒙。

7、人本主义心理学由美国心理学家马斯洛与罗杰斯在20世纪50年代创立，主张心理学研

究应以正常人为研究对象，研究人特有的经验，如需要、动机、价值观、情感、自我感觉等；

该流派的研究者认为人具有个人发展的潜能与自我成才的需要，心理学除了要了解这些之外，还要帮助人们改善环境以利于人的充分发展，使其达到自我实现的境界。评价：尊重人的人性发展，肯定人的自我完善的需要；但该流派理论不能用实验加以证明。

七、心理学研究的基本任务：探索心理现象的事实、本质、机制及规律，具体来说包括描述、解释、预测和控制心理现象。

八、心理学研究的程序：确定问题并提出假设；确定研究对象；界定概念及其研究工具；选择研究方法；解释结果并做出结论。

九、心理学研究的主要方法

1、观察法：是指由研究者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法。在自然情景中，对人或动物的行为直接观察、记录，然后分析解决，从而获得有关行为变化的规律，这是自然观察法；在预先设置的情境中进行观察，这属于控制观察法。根据观察者的身份还可分为参与观察和非参与观察。

评价：被观察者在自然条件下的行为反应真实；观察资料的质量容易受观察者能力与其它心理因素的影响，因此它只能了解事实，回答“是什么”的问题，而不能解释为什么。

2、调查法：是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由发表其态度或意见的方法。一种是问卷调查，是调查者事先编制好问卷，由被调查者在问卷上回答问题；一种是访谈调查，是调查者进行面对面的提问，然后随时记录被调查者的回答和反应。

评价：能同时收集到大量的资料，使用方便，效率高；研究结果难以排除某些因素的影响，只能了解是什么，不能解释为什么。

3、个案研究法：是收集耽搁被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。评价：能加深了解对特定个人的了解；但所收集的资料往往缺乏可靠性，不能简单推广到其他个人或团体。

4、实验法：是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。解释自变量（由实验者操纵变化的变量，或称实验变量）、因变量（由自变量而引起的某种特定反应）、无关变量（自变量以外的有可能影响实验结果的变量）。可分为现场实验（是在学校或工厂等实际生活情境中对实验条件做适当控制所进行的实验）和实验室实验（在严密控制条件下借助一定的仪器所进行的实验）。

评价：实验法能对无关变量进行严格控制，对自变量与因变量可以做出准确测定，不但可以揭示“是什么”，还可以进一步解释“为什么”；但由于控制过多，脱离实际情境，难以推广。

第二章

三、神经元的结构及功能：即神经细胞，由细胞体和胞体发出的树突和轴突两部分组成。其功能是接受、分析、传出神经信息。

四、突触的功能：神经元的轴突末梢与另一些神经元的树突和细胞体接触的区域，分为树突和轴突，功能是传递神经信号。

五、大脑皮层分区及功能大脑分为左右两个半球，由大脑皮层及其覆盖的边缘系统和基底神经节组成。它从前到后可分为额叶、顶叶、颞叶和枕叶。大脑皮层的不同部位与特定的功能相联系，揭开这神秘面纱的是法国医生布洛卡。一般认为，言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理等活动由左半球负责，而右半球负责知觉物体的空间关系、情绪、欣赏音乐和艺术等活动。两个半球不是截然分开的，通过胼胝体联系，并互通信息，而且大脑具有代偿功能。

六、布洛卡区与温尔尼克区的位置与功能布洛卡区：运动型言语中枢，额叶后下部，影响表达能力；温尔尼克区：听觉型言语中枢，颞叶后下部，影响理解能力。

七、大脑两半球的分工与协调大脑两半球各有各分工，中间通过胼胝体连接，胼胝体的作用是传递信息，使两个半球在功能上相统一。

八、脑潜能的开发途径保护和利用大脑：锻炼与大脑；睡眠与大脑；营养与大脑；烟酒与大脑；疾病与大脑；学习、记忆与大脑。脑潜能的开发：大脑潜能的发挥有无限空间，要挖掘大脑潜能。

第三章

一、需要的涵义：需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。（需要分类看书）需要的特征：对象性、动力性、社会性。二、需要的种类：生物需要和社会需要，物质需要和精神需要。

三、马斯洛的需要层次理论人的基本需要有七种，它们由低到高排列一定层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知的需要、审美的需要和自我实现需要。它们之间的关系是：出现的顺序由低到高，只有较低层次的需要满足了，才能出现较高层次的需要；各层次需要在全人口中所占比例由大到小；七个层次可分为两个水平：基本需要（前4种）和成长需要（后3种）。评价：第一，注重社会正常人的需要，比较客观准确地揭示了人类需要产生的客观规律。第二，脱离现实生活实践和人类社会发展去看待人性，降低了社会生活环境在人的需要中的作用；没有充分认识到高级需要对低级需要的调节作用。

四、动机的涵义：是引起、维持个体活动并使活动朝向某一目标进行的内在动力，是在需要的基础上产生的。（分类看书②22页）

五、动机的基本功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能。

六、动机冲突的主要分类：动机冲突是在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机不可能同时获得满足而产生的矛盾心理。1、双趋式冲突。2、双避式冲突。3、趋避式冲突。原则性动机冲突和非原则性动机冲突。

七、动机与行为效果之间的关系、动机本身的强弱一般来说，动机水平过高或过低都不利于行为效果效率的提高。每个任务都有不同的动机水平，只有动机处于最佳水平时，在其它因素恒定的情况下，才能最大限度地提高行为效果。当学习较容易的课题时，行为效果会随着动机强度

的增强而提高；当面临比较困难的任务时，行为效率会随着动机强度的增加而下降；完成难度适中的任务，在中等水平的动机强度下效率最高。（耶基斯—多德森定律）（书①图68）

2、个体行为质量（动机必须以行为为中介对行为效果产生影响）

九、强化动机理论人的某种学习行为倾向取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建起的牢固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。强化分类：外部强化与内部强化，正强化与负强化美国社会心理学家班杜拉讲强化分为：1、直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化。2、替代性强化：通过一定的榜样来强化学习行为或学习行为倾向。3、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应学习行为。评价：强化理论是联结派的学习理论，它强调引起学习行为的外部理论，一定程度上忽视了人学习行为的自觉性和主动性。

十、成就动机理论（由默瑞提出）成就动机是在人的成就需要基础上产生，激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去追求成功的一种内在驱动力。阿特金森认为，成就动机由两种因素组成：一是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，二是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。成就动机等于成功动机的强度、成功的主观性概率即期望、成功的激励值三个因素的乘积。

十一、归因理论及其价值（海德）该理论认为要了解人的行为，就得了解人的行为原因。行为的原因在于环境（他人的影响、运气、工作难易）或在于个人（人格、动机、情绪、态度、能力、努力）。罗特根据控制点把人分为“内控型”与“外控型”。美国心理学家维纳从三个维度把人的归因分为：内归因和外归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控性归因和不可控性归因，又把活动成败的原因分为：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏。实际价值：有助于预测学生的学习动机，了解学生的心理特征和个性差异，提高自我认识。

十二、习得无助感的涵义及其表现由美国学者塞利格曼等人提出，它是指在有了某种外部事件无法控制的经验后，会产生一种无助感，妨碍新的学习。它的表现是：1、动机降低，反应性降低。2、认知出现障碍。3、情绪失调。

十三、自我效能感由美国心理学家班杜拉提出。自我效能感是人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。人的行为是受两个因素影响：一是行为的结果因素即强化，二是行为的先前因素即期待。而期待也分为两种：一是结果期待，即人对自己的某一行为会导致某一结果的推测；二是效能期待，即自我效能感，是个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。影响自我效能感的因素有：个体的成败经验，包括亲身经验和替代经验；个体的归因方式。

十四、学习动机及基本结构学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机包括学习需要（指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求满足的心理状态，包括认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力）和学习期待（个体对学习活动所能达到的结果的主观判断）。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机由三个方面的内驱力组成：一是认知的内驱力，是要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要，如好奇心、求知欲。二是自我提高的内驱力，是把学业成就看做赢得相应地位提高的需要，如自尊心、荣誉感。三是附属内驱力，是为了获得长者和同伴们的赞许和认可而努力的需要。这三种内驱力在学习活动中的作用是不固定的，随着学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素变化。

十五、学习动机的培养和激发1、培养：第一、利用学习动机与学习效果的互动关系（相互促进）来培养学习动机。第二、利用直接发生途径（因原有学习需要不断得到满足而直接产生的新的更稳定更分化的学习需要）和间接发生途径（新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来）来培养学习动机。2、激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第四章

一、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中。

二、无意注意的涵义及引起无意注意的原因无意注意（不随意注意）是实现没有预定目的，也无需作意志努力的注意。引起无意注意的原因有：刺激物的特点（如刺激物的强度、刺激物之间的对比、新异刺激物），人的主观状态（如人的需要、兴趣、情绪状态）。

三、有意注意的涵义及保持有意注意的方法有意注意（随意注意）是有预定目的，需要做一定意志努力的注意，它是在社会实践中发生和发展起来的，是人所特有的一种心理现象。保持有意注意的方法：对活动做深入的理解，培养间接兴趣，合理组织活动等。

四、注意的特征1、稳定性：注意的稳定性是指在同一对象（狭义的概念）或同一活动（广义的概念，主要从注意的总方向和总任务不变的角度来看，它与人的主观状态和对象特点有关）上注意所能持续的时间。2、广度：注意的广度，即注意的范围，指同一时间能清楚把握的对象的数量。受知觉对象的特点、个人知觉活动的任务和知识经验等的影响较大。3、分配：指在同一时间内把注意指向于不同对象。中枢能量理论认为注意可以看做是人用于执行任务的数量有限的能量或资源的分配，影响注意分配的过程主要有：一是资源限制的过程，即进行作业时受到所分配的资源的限制而无法顺利进行；二是材料限制过程，即作业本身的材料质量优劣或不适宜的记忆信息的限制，即使分配获得较多的资源也不能顺利完成作业。4、转移：是指根据新的任务需要，注意主动从一个对象或一种活动转到另一对象或另一活动去。注意转移的快慢取决于：原来注意的紧张程度，引起注意转移的对象性质，个人的神经过程灵活性。

五、感觉的涵义和种类：感觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。感觉的产生需要两个基本条件：刺激物、感觉器官。主要的感觉有：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉、运动觉、平衡觉和内脏感觉。

六、绝对感受性和绝对感受阈限绝对感受性是感觉出最小刺激的能力，绝对感觉阈限是刚刚能引起感觉的最小刺激值。绝对感受性同绝对感觉阈限在数量上是反比。

七、差别感受性和差别感受阈限差别感受性是刚刚能觉察出同类刺激最小差别量的感受能力，差别感觉阈限是刚刚能感觉出的两个同类刺激的最小差别量。刺激的增加量△I与原刺激量I 存在一定的关系，二者之间的比值是个常数，即K=△I/I，也称韦伯常数，不同刺激的韦伯常数不同。

八、感觉的基本规律与应用1、后像：是指当刺激对感受器的作用停止后，感觉并不立即消失，而是逐渐减弱的感觉残留的现象。

2、感觉适应：是指感受器在刺激的连续作用下，感觉会随着刺激时间的延续而发生变化的现象。视觉的适应现象分为感受性降低的明适应和感受性提高的暗适应。

3、感觉的相互作用：感觉的相互作用分为同一感觉之内的互相作用和不同感觉之间的相互作用。对比是同一感觉器官在不同的刺激物作用下，感觉在强度和性质上发生变化的现象，如视觉对比效应。感觉融合是两个以上的刺激同时作用而产生的一个新的感觉的现象。不同感觉之间的相互作用主要在不同的感受器同时受刺激时发生。如微痛刺激可使视觉感受性提高。其作用规律是：弱的某种刺激往往能提高另一种感觉的感受性，而强的某种刺激会使另一种感觉的感受性降低。

九、知觉的涵义：是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。

十、知觉的特性：

1、整体性：只要感觉了它的个别属性或主要特征，就可以根据以往的经验而对它进行识别，把它当成一个整体进行反映。

2、选择性：影响选择因素有：刺激的变化、对比、位置、运动、强弱等；主观因素，如经验、情绪、动机、兴趣、需要等。

3、理解性：人对事物的认识是根据已有知识和过去经验来理解和领会的。

4、恒常性：由于知识和经验的参与，知觉往往并不随着知觉条件的变化而变化，而表现出相对的稳定性。视知觉

的恒常性包括大小、形状、态度、颜色恒常性等。

十一、知觉类型：

1、空间知觉：是人脑对物体空间特征的反映，包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。

2、时间知觉和运动知觉：时间知觉是对客观现象的延续性和顺行性的反映。运动知觉是对物体空间位移的知觉，依赖于物体的运动速度、运动体离观察者的距离以及观察者本身所处的运动和静止状态等。运动知觉分为：真动知觉、似动知觉、运动幻觉。

3、超感知觉和错觉：超感知觉是不凭感觉器官即可获得知觉经验的特异现象。错觉是在客观事物刺激作用下产生的刺激的主观歪曲的知觉，如图形错觉、大小错觉、方位错觉、形重错觉、运动错觉、时间错觉等。

十二、记忆的涵义：是过去经验在人脑中的反映，包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。按记忆内容分为：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。

十三、记忆的三级加工模型该模型认为外界信息进入记忆系统后，经历了感觉记忆（又叫瞬时记忆、感觉登记，外界信息首先经过感觉器官进入感觉记忆，信息按照感觉输入的原样登记下来，0.5秒以内）、短时记忆（记忆信息保持的时间在一分钟以内）、长时记忆（存储时间在一分钟以上的记忆）三个阶段。

十四、遗忘的规律：遗忘是经历过的事物不能重现和再认或者是错误地重现和再认的现象，可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。遗忘的规律是：遗忘的进程是先快后满，先多后少（艾宾浩斯曲线）。

十五、影响遗忘的因素：1、遗忘的进程受时间因素的制约；2、识记材料很重要时，一般不容易忘记；3、识记材料的性质对遗忘进程有影响，有意义材料、形象材料、熟练的动作技能遗忘较慢；4、识记材料的数量和学习程度对识记效果都有很大影响；5、识记材料的系列位置效应对识记有重要影响，一般系列材料的开始和末尾部分记忆效果较好。

十六、增进记忆的方法：1、直观形象法；2、图表法；3、谐音记忆法；4、归类比较法；5、联想法；6、歌诀法。

十七、思维的涵义及其特征：思维是指借助语言、表象或动作实现的，对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。特征：1、间接性：借用已有的知识经验去理解事物；2、概括性：把同类事物的本质特征抽取出来加以概括。

十八、思维的过程：也称思维的操作，是人们在头脑中运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程。、分析和综合：是思维的综合过程。分析是在头脑中把事物的整体分为各个部分或各个属性；综合是在头脑中把事物的各个部分、特征、属性结合起来，了解它们之间的联系，形成一个整体。2、比较：把各种事物和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其联系。3、抽象和概括：抽象是在思想上抽出各种事物与现象的共同特征和属性，舍弃其个别特征和属性的过程。在抽象的基础上，就可以得到对事物的概括的认识。概括有初级概括（在感知觉、表象水平上的概括）和高级概括（根据事物的内在联系和本质特征进行）之分。

十九、思维的类型1、根据思维任务的性质、内容和解决方法区分：直观动作思维（又称实践思维，是指用实际的方式来解决直观形式的问题）、形象思维（是指人们利用大脑中的具体形象来解决问题）、抽象思维（运用概念、理论知识来解决问题的思维方式）。2、形式逻辑思维是有明确的逻辑形式，遵循一定的逻辑规则的思维。非形式逻辑思维是不具有明确的逻辑规则的思维（如动作思维、形象思维、直觉思维）。3、集中思维是思考问题时朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案的认知过程，其主要功能是求同。发散思维是人们沿着各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种假设出发，不拘泥一个途径，尽可能做出符合条件的多个解答，其主要功能是求异和创新。

二十、概念的形成和掌握：概念是人脑对客观事物本质特征的认识。概念的掌握是个体在发

展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。概念形成即概念学习，是人掌握概念的过程。掌握概念的途径有：一是通过日常交际和积累个人经验而获得的概念，即日常概念或前科学概念。二是在教学中掌握的概念，即科学概念。

二十一、问题的解决过程：问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维擦做，使问题得以解决的过程。可分为四个阶段：提出问题、分析问题、提出假设、检验假设。

二十二、影响问题解决的因素：1、策略、知识2、知识的不同表征方式会影响人们对问题的解决，一般来说，解决某一问题所必需的物体比较接近，问题就容易解决；刺激模式与个人的知识结构越接近，问题越容易解决。3、定势是重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态。它对问题解决有积极影响也有消极影响。破除心理定势的消极影响的办法是具体问题具体分析。

4、功能固着是人们把某种功能赋予某种物体的倾向，一般影响问题的解决。

5、不同动机水平影响问题解决，中等强度的动机是解决问题的最佳水平。

6、情绪影响问题解决。

7、人际关系影响问题解决，合作互助的人际关系有利于问题解决。

第五章

一、情绪：是人类对于各种认知对象的一种内在感受或态度，包括主观体验（即情感）、外部表现（即表情，有面部表情、姿态表情、语调表情）、生理唤醒。

二、情绪分类根据情绪的演化过程或刺激类型，将情绪分为：第一类是原始的基本情绪，具有高度的紧张性，表现为快乐、愤怒、悲哀、恐惧四种形式；第二类是由感觉刺激引发的情绪，常是温柔或强烈的，表现为疼痛、厌恶、轻快；第三类是与自我评价相关的情绪，主要取决于评价标准，表现为成功感与失败感、骄傲与羞耻；第四类是与别人有关的情绪，经过一定的时间，这类情绪常常转为持久的情绪倾向或态度，主要表现为爱与恨；第五类是与欣赏有关的情绪，他们是惊奇、美感、幽默；第六类是最为持久的情绪状态，即心境

三、认知对情绪的影响认知在情绪中的作用主要在于判断评价刺激物对个体需要的符合程度，它是个体对刺激物产生肯定或否定态度的决定因素。1、感觉是诱发情绪的主要条件。2、记忆和想象决定情绪，是情绪产生的基础。情绪的产生与表现需要先前记忆来激活，想象在一定程度上决定情绪反应的方式与速度。3、注意与思维决定情绪的产生与表现。注意能唤醒情绪的产生，思维能影响情绪反应的方式与速度。个人认知结构的越复杂，个体对刺激物就越善于从多方面进行分析评价，这是产生的情绪体验就有可能比较温和，反之比较强烈。四、情绪对认知的影响：1、情绪的动机性功能是情绪能激发人的认知和行为的动机。2、情绪的信号性功能是情绪是人的思想意识的流露，表情都具有一定的信号意义。3、情绪的感染性功能是人们之间情感的沟通需要情绪的感染。情绪对认知的影响既有积极方面，又有消极方面，情绪能够影响认知过程的质量，还影响认知过程的效率。

五、情绪与行为的关系1、情绪与行为的先天关联性：情绪表现是情绪在个体身上的外显行为，包括面部表情、言语表情、身段表情。2、情绪与行为的后天社会文化制约性：情绪的具体表现形式受到社会文化因素的制约，尤其是某些复杂的情绪表现，处于不同文化背景的人，他们的情绪行为表现方式不同。六、健康情绪的必要条件：1、正确的人生追求；2、宽广的胸怀；3、理性地适应生活；4、寻找身边的欢乐。

七、暴怒情绪的控制：暴怒是因为对客观事物不满而产生的一种情绪反应，一般由外在强烈刺激引起，控制暴怒情绪的方法：1、自我意识到暴怒情绪；2、对暴怒情绪进行归因；3、寻找制怒方法。八、过度焦虑情绪的控制：过度焦虑情绪是对危险、威胁和需要特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈的情绪表现。消除过度焦虑情绪的方法：1、积极进入放松状态，转移注意力；2、尽早意识到焦虑情绪，找到焦虑原因，以理智的方式控制焦虑；3、对别人倾诉自己的焦虑。九、过度紧张情绪的控制：紧张通常产生于人们知觉到的各种不同的要求和自己的能力之间的不平衡，这种不平衡产生生理和心理上的不适应性。其控制方法是：1、阻断导致紧张情绪的有关环

节或途径，消除导致紧张的根源或刺激；2、改善环境，使人能够较好适应环境，又要改变心理环境，防止或消除各种矛盾、冲突和挫折因素；3、改善和培养个体的应对能力，即培养克服困难、完成任务和适应环境的能力。4、言语放松训练。十、抑郁情绪的控制：抑郁是极端情绪的表现，它包括痛苦、愤怒、厌恶、恐惧等多种情绪成分，包括心理障碍、思维障碍、躯体功能障碍。（习得性无助感）控制方法：大哭一场；可以安排愉快事件；语言暗示法；请人疏导法；环境调节阀；自我表达法。十一、自卑情绪的控制：自卑是人们由于发展受挫而将自己看得很低，从而产生一种请示自己的情绪。克服自卑，应从正确看待客观现实（把自己身上的一些缺点看做是正常的事）和克服自身心理弱点（把注意力放在如何改善自己的不足之处，发挥自己的长处）两方面下功夫。第六章

一、智力的二因素论：由美国心理学家斯皮尔曼于1904年提出，人的智力由一般因素和特殊因素构成，个体完成任何一种作业都需要这两种因素的参与，一般因素和特殊因素相互联系，一般因素是能力的关键和基础。二、群因素论：由美国心理学家瑟斯顿在1938年提出，智力由七个因素（语词理解、语词流畅、计算、空间知觉、记忆、知觉速度、推理）构成，这七个因素也叫七种基本心理能力，这些心理能力的不同搭配，构成每个人独特的智力结构。三、三维智力结构理论：由美国心理学家吉尔福特在1977年提出，智力结构应从操作（认知、记忆、发散思维、集中思维、评价）、产物（单元、类别、关系、系统、转换、蕴含）和内容（视觉、听觉、符号、语义、行为）三个维度来考虑。

四、多元智力理论：1983年，美国心理学家加德纳出版了《智能结构》一书，认为智力是在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。人的智力结构存在七种独立的智力（语言智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、身体—动觉智力、人际智力、自知智力），每种智力都有其独特的解决问题方法，都有其自身的符号系统，七种智力在人身上的组合是多样的。后来又提出第八种智力，认识自然的智力。传统的智力理论强调数理—逻辑智力和语言智力，而加德纳认为智力是多元的；他还指出，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，学校教育应开发多种智能并帮助学生发现符合其智能特点的职业和兴趣爱好。五、三元智力美国的斯腾伯格认为，人的智力由三部分控制：1、成分智力：是指人们在计划和执行一项任务时的心理机制，包含三种机能成分：元成分（人们决定智力问题性质、解决问题策略以及分配资源的过程）、执行成分（人实际执行任务的过程）、知识习得成分（人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程）。2、背景智力：是指和个体生活背景相关的能力。3、经验智力：是个体运用已有的知识和经验的能力。

六、常用的智力测验量表1、个体智力测验A、斯坦福—比纳量表：世界上第一个智力测验量表是比纳和西蒙在1905年编制，其目的是鉴别低能儿童。1916年斯坦福大学的推孟修改，并称为斯坦福—比纳量表。智力测验结果最初是用智力年龄或心理年龄来表示的，即儿童最高能通过几岁组的项目就表示他的智力年龄是几岁。斯坦福比纳智力测验中的智商是智力年龄与实足年龄之比，称为比率智商，计算公式是：IQ=MA（智力年龄）/CA（实足年龄）×100。B、韦克斯勒量表：该量表分为韦氏成人智力量表（评定16岁以上成人的智力）、韦氏儿童智力量表（评定6-16岁儿童的智力）、韦氏学前儿童智力量表（评定4-6岁半儿童的智力）。韦氏量表运用离差智商，离差智商是以智力的正态分布曲线为基础，将人们的智商看作是以平均数为100，标准差为15的正态分布，它表明被试的分数相对于处于同年龄标准化样组的均数之上或之下有多远，即以离差智商大小表明智商高低，离差大且为正数者智商高，离差小，且为负数者智商低。离差智商IQ=100+15Z（Z=（X—x）/SD），Z代表标准分，X代表被试测验得分，x代表团体的平均分数，SD代表团体分数的标准差。离差智商克服了比率智商的不足，即不会再由于一个人智力年龄和实足年龄的不同步增长，而出现年龄越大智商越低的现象。

2、团体智力测验A、美国陆军测验：分为陆军甲种测验（文字测验）和陆军乙种测验(非文字测验)。B、瑞文推理测验：非文字的图形测验，测验对象不受文化、种族、语言等条件的限制，适

用的年龄范围很广，可单独进行测验，也可测验团体，结果以百分等级常模进行解释。C、1994年版的学业能力测验，1989年版的美国院校测验，都是针对大年龄学生。智力测验的局限性：1、现行的智力测验所评估的智力不能代表智力的全部；2、现行的智力测验所测得的结果并不能预测未来事业的成就或生活的圆满；3、智力测验的实施是一项专业性很强的工作，测验的操作必须很规范，对结果的解释要十分慎重。

七、智商在全部人口中的分布情况：在一般人群中，智商的常态分布接近于一条钟形曲线，大部分人的智商分数接近于平均数，在两极的很少。

八、超常儿童与低常儿童的界定超常儿童是智力发展显著地超过同年龄常态儿童水平的儿童，或指具有某种特殊才能，能创造性地完成多种活动的儿童，其智商通常在130以上。低常儿童是智力发展显著低于同年龄儿童的平均水平，并有适应行为障碍的儿童，其智商通常在70以下。九、智力发展的一般趋势：根据心理学家贝利的研究，13岁以前智力是直线上升发展的，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26-35岁保持高原水平，35岁开始有下降的趋势。不同性质的智力发展速度不均衡（图153）

十、智力开发的有效途径1、教育和教学中的智力开发A、学科教育中的智力开发：在教育上普遍强调要将以传授知识为主的再现型教育转变为以发展智力和培养能力为主的发现型教育。发现法学习是让学生自己发现问题、解决问题，教师的任务在于创设问题情境，激发学生探索问题的好奇心，使他们学会如何学习。学科教育中的智力开发，一方面要对教育观念和教学内容与方法进行研究，另一方面还要研究学科能力的构成和培养。B、元认知与智力开发：元认知是对认识本身进行反思的知识系统，即对认知的认知，包括三个方面：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知对智力开发的作用主要表现在对认知活动的监控上。C．自我效能感与智力开发：自我效能感对智力发展的作用有：a、激发智力活动：高自我效能感者选择适合自己能力水平并具有挑战性任务，他们期望水平高，内在动机强。b、发挥非智力因素：高自我效能感者对学习动机、学习态度等非智力因素有重大影响。c、控制学习行为：高自我效能感者能有效控制自己的学习行为，把注意力集中在和自己有关的学习活动上。2、特定的智力开发训练：A、波诺的方案B、“应用智力”的方案C、PIFS（学校中的实用智力）方案

十二、创造力的内涵：创造力是人们应用新颖的方式解决问题的能力，是根据一定的目的、运用已知信息产生新的、有社会价值的产品的能力。

十三、发散思维的特性1、流畅性：是单位时间内发散项目的数量。2、变通性：是发散项目的范围或维度。3、独特性：是对问题能提出超乎寻常的、独特新颖的见解。

十四、创造力的特征：1、敏感性：容易接受新事物，发现新问题。2、流畅性：思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利地产生多种反应或提出多种方案。3、灵活性：具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想。4、独创性：产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。5、再定义性：善于发现特定事物的多种使用方法。6、洞察性：能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性和多样性，能进行意义转换。

十五、培养创造力的途径：1、创设有利于个体创造力发展的环境。2、实施教育创新：改革评价机制，改革现有课程，重视健康人格的培养，培养非逻辑思维能力。3、开发个体创造力的具体方法：A、智力激励法（头脑风暴法）：美国奥斯本提出，借助团体的力量，以专题讨论的形式，通过无拘无束的方式启发思维，激发灵感，产生创造性设想的连锁反应。B、信息交合法：我国许国泰提出，又称“魔球法”，借助多维信息坐标系，将一个轴上各点的信息一次与其它轴上信息相交合，借此产生新思维。C、联想法：通过积极地有一定目的的联想，使思维跳出现有圈子，突破常规获得创造的构思。D、综摄法：美国威廉.戈登提出，通过隐喻、类比等心理机制，得出新思维。

十六、创造力开发的法则

1、综合法则：按其内在联系综合构成要素中的可取部分，使综合后的整体具有创新特征。

2、对应法则：采用仿形移植、模拟比较、类比联想等方式，扩展人类固有的思维，以此来收集更多创造性设想，如模仿。

3、移植法则：把一个研究对象的概念、原理和方法运用于其它对象并取得成果的认识方法，即“以他山之石，攻已之玉”。

4、离散法则：与综合法相反，一是指“分离”，如将镜片从眼镜中分离出来发明隐形眼镜；二是“扩散”，是指一种技术材料除已有功能外，还能扩展延伸出其它功能。

5、换元法则：是数学中常见的解题方式，主要指用一事物代替另一事物，通过对替代事物的研究来发现被替代事物的某些规律。

6、逆反法则：从事创造性工作，选择与其相背的途径可能顺利解决问题，与它相应的是逆向思维、求异思维。

7、群体法则：创造需要每个人最大限度的调动心智机能，创造需要充满有特质的个性显露。

第七章

一、人格的界定：是指个体内在的动力组织（包括：1、稳定的动机；2、习惯性的情感体验方式和思维方式；3、稳定的态度、信念和价值观等）及其相应的行为模式（即外在行为）的统一体。二、奥尔波特的人格特质理论他认为，特质是人格的基础，是每个人以其生理为基础而形成的一些稳定的性格特征。特质的结构：1、共同特质：人所共有的特征，人与人之间都可以在这些特质上分别加以比较，如外向性。2、个人特质：个人所特有的，代表个人的独特的行为倾向。首要特质：最能代表一个人的特点的人格特质，在个人特质结构中处于主导型地位。中心特质：能代表一个人的性格的核心成分，通常被用来说明一个人的性格。次要特质：一个人的某种具体的偏好或反应倾向。如外向：活泼、多变、灵活、暴躁、热情。三、卡特尔的人格因素理论卡特尔将人格特质区分为：1、表面特质：从外部行为能直接观察到的特质。2、根源特质：内在的、决定表面特质的最基本的人格特质，是稳定的，作为人格结构的基本因素的特质。

四、艾森克的人格特质理论艾森克将人格特质分为：内-外向性、神经质（情绪稳定与不稳定）、精神质（即精神病性质，低分者一般冷淡、自我中心，高分者温和等）。

五、“大五”和“大七”人格特质理论（再查资料）“大五”：情绪稳定性（神经质性）、外向性、开放性、随和性、尽责性。（图171）“大七”：正价、负价、负情绪性、正情绪性、因袭性、适意性、可靠性、六、社会认知理论关于人的行为的交互作用论社会认知理论试图将有关影响人格形成的各种因素（遗传、环境、认知）综合起来加以考虑，特别注重环境与认知的交互作用。班杜拉认为，并非所有学习都是依赖斯金纳式的直接强化，学习是一个主动的过程，通过观察和模仿他人的行为而获得的学习称为“观察学习”，观察学习的强化是替代强化（即看到别人的行为受到强化因而自己的相应行为倾向间接地受到强化），而不是直接强化。从观察到学习之中存在复杂的过程，特别是认知过程包括注意、保持、动作复现和动机等。观察学习中的认知因素还包括：当一个人模仿他人（榜样）的行为时，都会依据榜样的行为从而对自己的行为确定一个标准，并用这个标准要求自己、评价自己，这就是自我规范或自我调节。如果自己的行为符合这一标准，他就会感到满足，这种满足就是对相应行为的强化，称为自我强化，这就是班杜拉的社会学习理论。人的行为既受到外部环境的影响，也受到内部环境的影响，但行为又不是这两种因素简单相加的结果，外因、内因和行为三者是交互作用的，人格就是在这三者的交互作用之下形成的。

七、人格形成的影响因素1、遗传：人格、气质（是指人格中最稳定的、在早年就表现出来的，受遗传和生理影响较大而受文化和教养影响较小的层面。气质学说：多血质，胆汁质，粘液质，抑郁质，再看资料）。双生子例子（图174）2、环境：华生和斯金纳的行为主义的经典条件反射、操作条件发射理论（图176）3、认知：人格的差异是由人们信息加工方式的差异造成的，人们的思维方式决定人们的人格，代表人物是美国心理学家凯利。八、弗洛伊德的人格结构理论他认为，人的本能分为生本能（分为性本能和自我本能）和死本能，其中性本能（力比多）是人格动力。人格分为三个部分：1、本我：是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，受快乐原则支配。2、自我：出生之后，在外部环境的作用下形成；遵循

现实原则，使本我适应现实条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，还要调节本我和朝我的关系。3、超我：人格中的最高部分，是个体在社会道德规范的影响下形成，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的，遵循完美原则。人格就是在这三者的冲突、平衡中形成的。

九、弗洛伊德的人格发展阶段理论人在不同的年龄力比多通过身体的不同部位获得满足，这些部位被称为性感区，他以性感区的变化来划分人格发展的阶段。人的发展阶段分为5个，前三个阶段的发展状况对以后发展起着关键作用，在这三个阶段，如果力比多的满足过分放纵或过分限制，就会导致人格发展的停滞，这种现象叫固着，即人的生理年龄虽然在增长，人格却没有相应地成长。

十二、常用的人格测验1 自陈式测验：运用自陈量表来进行人格测试的方法，受测者根据陈述内容与自己的实际适合情况进行选择。A、卡特尔的16种人格因素测验（16PF）：适合16岁以上的青年和成人，16PF不仅可以描述受测者的16种人格特质，还可以描述四项双重因素：内向-外向、适应-焦虑、感情用事-安详机警、怯懦-果断，以及四项社会成就因素：心理健康因素、专业成就因素、创造力因素和环境适应因素。16PF适合进行大范围人格调查分析和研究。B、艾森克人格问卷（EPQ）：分成人问卷和少年问卷，适合调查16岁以上和7-15岁两个年龄段的人群，EPQ涉及的人格维度较少，容易掌握，测试方便。C、明尼苏达多项人格问卷（MMPI）：由美国明尼苏达大学教授哈撒威和麦金利编制，主要用于心理异常的诊断，也用于科学研究，MMPI包括10个临床量表，适合测试16岁以上的人。自陈式测验的受测者可能会受到自己或社会期望的影响，而不是按照自己的真实情况选择。2、投射式测验：通常以一位主试对一位被试的方式进行，主试是经过专门训练的人士，根据一套标准针对被试对含义不明的图形的反应来计分和解释。评分带有主观性，因此投射测验的信度与效度的研究结果不太令人满意，但投射测验能投射出个人的真实想法。投射测验的主要类型有：罗夏墨迹测验，主题统觉测

第八章一、心理发展的涵义：是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化，大致分为：一是从混沌未分化向分化、专门化演变；二是从不随意性、被动性向随意性、主动性演变；三是从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质转变；四是对周围事物的态度从不稳定向稳定转变。二、心理发展的主要特点：1、连续性与阶段性：强调发展是由外部环境所决定的心理学家，认为发展只有量的累积而不存在什么阶段；强调发展主要是内部成熟或遗传所决定的心理学家，认为发展是有阶段性的。一般认为心理发展既有量的累积，也有质的飞跃。2、方向性和不可逆性：一般来说，心理发展一般具有方向性和先后顺序，不会逆向发展。如个体动作发展，就遵循自上而下（从头到脚）、由躯体中心向外围、从大肌肉动作到精细动作的发展规律。3、不平衡性：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。一般来说，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童平稳发展期，到了青春期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。4、个别差异：个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）都是不同的。5、发展的关键期：是指人或动物的某种行为或能力的发展有一定的时间，如在此时期给予适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。

三、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期：11、12岁到14、15岁，是个体从童年期向青年期过渡的时期，相当于初中阶

段。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性交叉的矛盾。A、少年的抽象逻辑已占主导地位，但一定程度上仍要以具体形象作支柱；B、少年心理活动的随意性增强，可长时间集中精力学习，随意调节自己的行动；C、随着身体急剧变化，独立性增强；D、社会高级情感迅速发展，道德行为更加自觉，但自控能力不强。2、青年初期：14、15岁到17、18岁，相当于高中阶段。A、抽象逻辑思维从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思

维；B、个体在生理上、心理上和社会性等方面向成人接近，理想的自我和现实的自我面临分裂危机，自我肯定和自我否定常发生冲突，他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性和行为的自觉性有了较大的发展，但同时也出现与生活脱节的幻想。

四、成熟势力说的基本观点：代表人物是美国心理学家格赛尔，他认为，1、心理发展是由机体成熟预先决定与表现的，成熟是推动心理发展的主要动力。2、个体心理发展具有方向性。3、发展取决于成熟，成熟的顺序取决于基因决定的时间表，年龄是心理发展的主要参照物。

五、行为主义的基本观点：1、华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（S）-反应（R）的学习过程。2、斯金纳认为，行为分应答性行为和操作性行为，前一种行为是经典条件反射中由刺激所引发的反应行为，后一种行为是个体时不时发出的行为，在一个操作性行为出现之后，如果有一个作为强化物的事件紧随其后发生，那么该操作性行为发生的概率就会加大。人的大部分行为都是操作性的，行为的习得与及时强化有关，可以通过强化来塑造儿童的行为，也可以通过对儿童的不良行为予以“忽视”，来消除儿童的不良行为。3、班杜拉：儿童通过观察学习而习得新行为。社会学理论开始注意到人、人的行为和环境的相互影响，主张儿童可以通过他们的行为作用于环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境。行为主义者的共同点是主张心理发展只是量的不断增加，是由环境和教育塑造起来的。

六、精神分析论的基本观点

弗洛伊德认为，心理的发展是有阶段的，他把他分为五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、两性期。心理的基本动力是性本能，心理的发展就是性的发展。这里的“性”，不仅指两性关系，也指儿童由吮吸、排泄产生的快感，身体的舒适，快乐的情感等。生命最初的几年最重要，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体早期经验中找到根源，因此要重视儿童早期经验。

七、相互作用论的基本观点：由皮亚杰提出，发展受四个因素共同影响，即：成熟、自然经验、社会经验、平衡化，第四个因素是决定性因素。1、成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟，生理成熟是心理发展的必要条件。2、自然经验：主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识。3、社会经验：主要指语言与教育的影响。4、平衡化：思维起源于动作，动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成图式。图式的复杂水平直接决定了认知水平的高低。同化是将环境刺激纳入到机体已有的图式，以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化；当机体的图式不能同化客体，须建立新的图式或调整原有图式，引起图式质的变化以适应环境，就是顺应。在个体发展成长过程中，会不停地遇到外来刺激，通过同化与顺应机制，机体的图式从相对较低的水平的平衡，到该平衡的打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应到达一个新的台阶。

八、毕生发展观的基本思想：1、个体发展是整个生命发展的过程：人的一生都处于不断的发展变化过程中，一生的经验对发展都有重要意义。2、个体的发展是多方面、多层次的。3、个体的发展是由多种因素共同决定的：主要有三类：一是年龄阶段的影响：指生物性上的成熟和与年龄有关的社会文化事件的影响，如接受教育的年龄、职业事件。二是历史阶段的影响：指与历史时期有关的生物和环境因素的影响，如战争、经济状况。三是非规范事件的影响：指对某些特定个体发生作用的生物与环境因素的影响，如离异、职业变化。

九、埃里克森的发展论

埃里克森把个体从出生到临终的一生称为生命周期，认为个体在发展中逐渐形成的人格，是生物的、心理的和社会的三方面因素构成的统一体。在人格的发展过程中，要经历顺序不变又相互联系的八个阶段，每个发展阶段都有一个普遍的发展任务，如果个体在这个阶段解决了相应的冲突，完成该阶段所要求的任务，就能形成积极的人格品质，相反会形成消

极的人格品质。个体就是在不断地解决冲突、克服心理危机、完成任务的过程中从一个阶段向另一个阶段过渡。如果个体在某一阶段未能很好地解决发展任务，他还可以通过教育等措施在下一个阶段得到补偿。埃里克森的八个阶段的内容见书83。

十、影响心理发展的因素

1、遗传因素：心理发展的生物前提和自然条件。

遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。正常的心理活动必须具备正常的心理基础和遗传素质，遗传奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所到达的程度。

2、环境因素：规定了心理发展的现实性

环境因素分为：一是生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如地理气候；二是人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、学校。环境和教育规定心理发展的现实性。

A、胎内环境（即子宫）的影响。

B、早期经验的作用：学校教育是影响人发展的环境因素的重要组成部分。学校教育是否对人的发展起主导作用，不仅取决于它本身的水平，而且取决于它与其它环境、活动影响之间的协调，它至少不是对任何人、在个体发展的任何方面和任何阶段都起主导作用。目前心理学家和教育家所关心的问题是，在满足哪些条件以后，学校教育能对人的发展起主导作用。敏化效应是指以前经常遇到的压力与逆境，会使个体在今后面临类似消极经历时产生更为脆弱的感受；钢化效应是指先前的压力和逆境使个体在今后面临类似的消极情境的耐受性提高，从而能成功应对。

遗传与环境对心理发展的作用是相互依存、相互渗透的。首先，环境对于某种心理特质或行为的发生发展所起的作用往往有赖于这种特性或行为的遗传基础，而遗传因素的决定作用也依赖于环境变量（狼孩的语言能力）。其次，不同阶段，遗传与环境的影响作用不同，但互相渗透，如一些较简单的初级心理机能（如感知），遗传与成熟的制约性较大；而较复杂的高级心理机能（如抽象思维能力），更多地接受环境与教育的制约。遗传和环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性直接按的辩证关系，个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。

十一、习惯化与去习惯化

当一个新异刺激出现，个体会产生定向反射，注意力会朝向刺激物，其它正在进行的活动立刻停止，同样的刺激物反复出现，会使原来出现的定向反射完全消失，这种现象称为定向反射习惯化。当个体对某种刺激习惯之后，又出现新的刺激物，这时个体又产生反射行为，表明他能将新旧刺激加以区别，这种恢复了对新事物的兴趣的现象称为定向反射去习惯化。

十二、皮亚杰的思维发展阶段理论

思维或智慧的发展是整个心理发展的核心，其发展阶段的最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每一阶段都有其独特的图式或认知结构，图式或认知结构的发展是一个连续性建构的过程。思维的发展阶段是：

感知-动作阶段（0-2岁）：主要特点是儿童依靠感知动作适应外部世界，建构动作格式；儿童在10个月时获得客体永久性（即当客体在他视野中消失时，仍然认为该客体是客观存在的）概念，是今后思维活动发展的基础；儿童可将自我从外界客体中区分开来。

前运算阶段（2-7岁）：由于符号功能与象征功能的出现，表象思维和直观形象思维称为主导，儿童具有明显的自我中心特点；由于儿童不能很好地区分心理的和物理的现象，思维还具有“泛灵论”的特点，即倾向于把所东西都看成是有生命的。

具体运算阶段（7-12岁）：个体思维具有了内化性、可逆性、守恒性和整体性等特征。儿童是否具有守恒概念是具体运算阶段区别于前运算阶段的主要标志。所谓守恒，是儿童认为物体尽管从外表上看来由一种状态转变为另一状态，但实质上其物质含量没有变化。

形式运算阶段（12岁以后）：又称命题运算，儿童的思维已摆脱具体事物的束缚，而着眼于抽象概念上，这时思维具有灵活性、系统性、抽象性。

第九章

一、学习的涵义：是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

二、学习的意义：1、学习与发展：终身学习。2、学习与教育：终身教育。

三、布卢姆的学习分类：教育目标即学习结果，应包括认知学习、情感学习和动作技能学习三类。认知学习由低到高分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

四、奥苏伯尔的学习分类：1、根据学习方式不同分为：A、接受学习：学生通过教师的讲授从而获得结论、概念、原理等。B、发现学习：指学生独立地通过自己的探索寻找，从而获得问题的答案。2、根据学习材料与学习者原有知识的关系分为：A、机械学习：学习者没有理解材料的意义，只是死记硬背。B、意义学习：通过理解学习材料的意义进而掌握学习的内容。

五、加涅的学习分类：1、言语信息：我们通常所说的“知识”，学习理解言语信息的能力，帮助学生解决“是什么”的问题。2、智慧技能：即能力，指能使学生运用概念、符号与环境相互作用的能力，是学习解决“怎么做”的问题。3、认知策略，即学会如何学习。4、态度，即品行，是习得影响个人行为选择的内部状态或倾向。5、动作技能，是获得平稳、精确、灵通的操作能力。

五、我国学者的学习分类：根据教育工作的实际需要，将学习分为：1、知识的学习；2、动作技能的学习；3、智力技能的学习；4、社会行为规范的学习。

六、行为主义的学习理论：当环境刺激与个体的行为反应的联系巩固下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。

1、斯金纳理论：斯金纳认为，行为分为两种：应答性行为（如注意转移、点名答到）和操作性行为（具有自发性的行为，如演讲、讨论），操作性行为的形成过程就是学习，关键是强化的作用。A、奖赏与惩罚：奖励使用在学生出现良好行为之后，目的在于肯定他的行为，鼓励其行为的出现（与正强化的机理相同）；惩罚使用在学生出现不当行为之后，目的在于否定他的行为，制止该行为的出现。B、负强化和惩罚：负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。教育心理学家对使用惩罚者提出以下建议：a、在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准；b、惩罚只限于知过能改的行为；

c、使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异；

d、多使用剥夺式惩罚，少使用施予式惩罚。前者指剥夺其权利，后者指加诸其痛苦的措施。

2、班杜拉的社会学习理论

个体可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应，强化不是为了增强行为出现的频率，而是为个体提供了信息或诱因，使他认识到什么样的行为会导致什么样的后果。（榜样，观察学习，替代强化，自我强化）

七、认知主义的学习理论：认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程，而不是通过练习和强化形成反应习惯，学生学习效果的差异制约于自身的内部心理机制的差异。

1、布鲁纳的认知结构学习论：学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，学生的认知学习就是获得知识结构的过程。他鼓励运用发现学习法，即用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，发现学习强调的是学生的主动探索，教师的责任是创造条件，鼓励学生独立思考、积极探究。通过发现式学习，有利于学生直觉思维、批判性思维、创造性思维的发挥；有利于使外在动机转变成内在动机，提高学习的积极性；

有利于学会发现最优的学习方法和策略；有利于信息的保持和检索。

2、奥苏伯尔的认知同化学习论

学习是认知结构的组织过程，强调已有知识经验的作用（即原有认知结构的作用），强调接受学习才是学生主要的学习方式。奥指出，把接收学习等同于机械的，发现学习等同于意义的，这是错误的。有意义学习的两个基本条件是：A、学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生又有的知识结构联系起来，这种联系是实质的和非人为的；B、学习者必须有有意义学习的“心向”（即学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性）。奥主张学校应采取有意义的接受学习。

3、加涅的信息加工论：该理论是一种计算机模拟的思想，它把学生从知到不知的学习内部加工过程分为8个阶段：注意警觉、预期、选择性知觉、提取到工作记忆、编码；进入长时记忆、反应、强化、提示提取。（详解见书95）（图233、234）

4、建构主义的学习观：学习是学习者主动建构知识的意义过程，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧知识之间的双向的相互作用过程。

A、知识观建构主义：知识在不断创新，书本上的是一种对现实世界的较为可靠的假设，而不是最可靠的解释，对知识的应用强调应用的情境性。

B、学生观建构主义：学生能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了自己的知识经验，这种学生观进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。

C、教师观建构主义：把教师看成是学生学习的帮助者、合作者，创造良好的学习情境，鼓励学生在其中通过独立探究、讨论合作等学习方式，从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

八、学习迁移的含义及其种类

学习迁移是在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响。1、根据迁移的影响效果，分为正迁移和负迁移；2、根据迁移的影响方向分为顺向迁移（先前的学习对后继的学习发生影响）和逆向迁移；3、根据迁移发生的水平，可分为横向迁移（难度和复杂性在相同水平上的知识和技能的迁移）和纵向迁移（低水平的知识、技能的掌握向高水平的知识、技能学习的迁移）。4、根据迁移的内容，分为一般迁移（基本原理、规则、方向、策略和态度的迁移）和特殊迁移（某一具体的、特定的知识经验的掌握对另一具体的、特定的知识经验学习的影响）。

九、学习迁移的理论

1、早期的迁移理论：A、形式训练说：迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的结果。B、相同要素说：美国教育心理学家桑代克认为，两种学习之间具有相同因素时，才会发生迁移。C、概括说：美国心里学家贾德设计了水下击靶实验，发现迁移是学习者在学习过程中获得了一般原理和原则，才有可能在新情境中产生迁移。D、关系说：德国心理学家苛勒通过“小鸡觅食”实验发现，迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段-目的之间的关系，才是实现迁移的根本条件。

2、当代迁移理论

A、认知结构的迁移观：奥苏伯尔认为，学生已有的认知结构对学习新知识发生的影响就是迁移。认知结构是学生头脑中的知识结构，包含全部观念的内容和组织。个人认知结构在内容和组织方式的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性（指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念）、可辨别性（指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的差异）和稳定性（指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握）。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。

B、建构主义的迁移观：学习迁移是认知结构在新条件下的重新建构。要

使学生达到对知识深刻理解的目标，就要把知识置于真实的、复杂的情境中，通过知识的应用来达到对知识的深层理解，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中有更广泛的应用。学习迁移是在新的情境中应用知识，在新条件下对知识的进一步学习，对知识的深入理解。

十、促进迁移的教学：1、改善心智功能（如提高认知心智）；2、传授基本知识；3、有效的指导；4、提高迁移的意识性（指意识到知识间的关联性）；5、安排教学内容；6、设计情境性教学。

十一、学习策略：1、学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的一般的方法，即关于如何学习和如何思维的知识，如何使用具体知识去解决问题的一般方法。2、学习策略分类：A、单瑟洛的二分法：分为基本策略（是用来直接操作学习材料的各种学习策略，主要包括信息获得、存贮、信息检索和应用的策略，如记忆、组织等）和支持策略（主要用来帮助学习者维持良好学习心态，主要包括计划和时间安排，注意集中和自我监控）。B、迈克卡的三分法：认知策略、元认知策略和资源管理策略。（①图240）C、温斯坦的四分法：认知信息加工策略（如精细加工策略），积极学习策略（应试策略），辅助性策略（处理焦虑），元认知策略（监控新信息的获得）。

十二、认知策略：1、认知策略是在学习过程中如何进行学习的策略，如联想、回忆、复述。认知策略在学习策略中起着核心的作用，是学习策略改进的原因。2、分类：根据作用于信息加工过程的不同阶段，分为：复述策略、精致策略、组织策略。

十三、元认知的涵义及结构：1、是以认知过程本身的活动为对象，是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识和控制。2、元认知的结构A、元认知知识：是个体通过经验累积起来的关于认知的一般性知识，它包括：知人方面的知识（对自己和他人认知能力与特点的认识）、知事方面的知识（对认知对象的特点的认识）、知法方面的知识（在完成认知活动中所需要的策略知识的认知）。B、元认知体验：是主体在从事认知活动时所产生的情感体验。C、元认知监控：指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。包括：制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施。

十四、元认知能力的实质：元认知能力的核心是自我监控（是指学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力），它包括元认知的四大过程，就以具体的学习过程而言，它包括学习活动前，根据学习任务的要求和自己的认知活动状况制定切实可行的计划，又包括学习活动中，随时监控、调节以保证学习活动过程的顺利进行；还包括学习活动结束后对学习结果的了解和评价，检查自己学习行为是否达到预定的目的，做出正确的归因，以便提出补救措施。

十五、元认知能力的提高：1、让学生每天记学习日记；2、增强学生对他人和自己认知过程的意识；3、指导学生进行自我质疑；4、指导学生监控、评估自己的理解能力；5、向学生提供练习与反馈的机会。

十六、学习策略的教学训练

1、训练的原则（由托马斯和罗瓦提出）：A、特定性：学习策略要适合于学习目标和学习类型。B、生成性：是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。生成性高的策略有：写内容提要、提问、列提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的要求。生成性低的策略有：不加区分的画线、不抓要点的记录、不抓重要信息的提要。C、有效的监控D、个人效能感：指运用结果的激励作用引起学生运用学习方法的动机。教师要在学生学习新材料的时候，不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，以此促进学生使用学习策略，并感到使用学习策略会有更大收获。

2、训练的方法：A、采用“感受-自控训练法”：首先，“盲目训练法”，只教学生策略，但不

帮他理解这些策略为什么会有用和何时运用最恰当。其次，“感受训练法”，帮助学生理解为何、何时使用策略。最后，“感受-自控训练法”，在“感受训练法”的基础上，让学生练习这些策略，给他们提供掌握这些策略的机会。B、“控制+监视”的教学技术：指使学生获得学习的控制和监视的知识，使之懂得何时和如何检查和评定学习策略的使用情况，学生会有意识地去发现策略、总结策略，从而生成适合自己的新策略，提高学生在未来的学习中选择使用更有效的学习策略的能力。C、讲解、示范、练习和反馈相结合的基本教学操作：讲解与示范结合，练习与反馈结合。

十七、学习风格的涵义：由塞伦提出，指学习者所具有的或偏爱的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。

十八、认知风格的涵义：是个体组织在加工信息时所习惯采用的不同方式。

十九、各种认知风格的特点以及对学习的意义（①书图255）

1、场依存型-场独立型

受环境因素影响较大者是场依存型（外部定向者），不受环境因素影响者是场独立型（内部定向者）。该认知风格的特点有：A、两种认知风格都可以达到对内容掌握的目标，只是过程不同，是认知过程变量，而不是认知内容变量。B、普遍性：该认知风格不仅存在于知觉领域，而且存在于记忆、思维、问题解决以及人格领域。C、稳定性：不因时间而发生太大变化。D、中性：两种认知风格没有高低、好坏之分。

与学习的关系：前者偏爱社会性学科，学习更多依赖于外部反馈，对人比对事物更感兴趣，后者偏爱自然学科，学习动机以内在动机为主。前者偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，表现比较谨慎，后者善于运用分析的知觉方式，更倾向于冲动、冒险。前者倾向于进行小组学习，频繁地与教师、同伴进行交互作用，他们需要高水平的外在强化指导，后者喜欢独立的学习活动，有自我定义的学习目标，能自我强化学习活动，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造，更愿意发展出他们自己的学习策略。

2、沉思型-冲动型

认知沉思型是学习者在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有可能性的认知风格；认知冲动型是学习者在简短地考察各种可能性后迅速做出决定，因而常常出错的认知风格。与学习的关系：前者往往更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由做出解释，而后者则不易自发地做出解释。对于前者，教师应鼓励其加快思维速度；对于后者，教师应安排充裕时间，鼓励他们仔细、全面分析问题。

3、齐平化型-尖锐化型

前者倾向于将相似记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象，或从先前经验中得出的相似事件联合起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得模糊不清。后者倾向于不将记忆中相似的事件进行混淆，甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异，能觉察出新旧信息的细微变化，从而精确地回忆与学习的关系：两种认知风格反映了学习者精细的或模糊的记忆并保持所接触的信息的能力。记忆能力较强的学生，最初对新旧学习材料进行精细划分，并用合理的方式进行识记，更易检索并使用已有信息。记忆能力较差的学生不能对新旧材料精确分化，只对材料进行大致的笼统的记忆。学生在学习获得成绩的好坏，与能否精确地记忆有紧密的关系。

4、整体型-序列型

整体型学生倾向于去检验较大的特征或假设，喜欢搜集大量的材料，努力探索某种方式或关系；序列型学生努力探索具体明确的材料，倾向于考虑较少的材料，利用逐步的方法来证实或否定他们的假设。与学习的关系：采取整体型风格的学生在完成学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构，以及自己将来采取的方式进行预测，而且他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来。采取序列型风格的学生，一般把

重点放在解决一系列子问题上，注重逻辑顺序，因此只在学习过程结束后，他们才对所学的内容形成一种比较完整的看法。教师需要为学生提供一种适合学生自己偏好的学习方式来学习机会。

5、聚合型-发散型

前者是在处理具有常规答案的问题时表现出来的较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；后者是人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。有研究发现，发散思维者更具有冲动性、广阔性、热情、兴趣较广，可靠性差，女人气质明显，想象力丰富。聚合思维者倾向于谨慎、情绪冷淡、兴趣不广、可靠性强，想象力不够丰富，男性气质明显。与学习的关系：大多数聚合型思维者喜欢选择自然科学尤其是物理作为自己的专业或职业，而发散型思维者喜欢人文学科尤其是现代文学、现代语言作为自己的专业或职业。

第十章教学心理

一、教学的一般过程

（一）决定教学目标：是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。

1、布鲁姆对教学目标的分类：把教学目标分为认知（由低到高分：知识、领会、运用、分析、综合、评价）、情感和动作技能。

我国教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》中，根据学习内容和要求，将学校中的学习分为四种类型：知识的学习、运动和动作技能的学习、智力技能的学习、道德品质和行为习惯的学习。该分类适合当时我国学校教育和教学的现状，但从培养学生全面素质的角度看，它忽视了学习情感领域的学习及个性形成等重要的教学目标。

2、明确化的教学目标的陈述及其陈述方法

明确化的教学目标要求：首先，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；其次，教学目标的陈述要反映学生学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。

陈述方法：A、行为目标陈述法：行为目标，也称操作目标，即用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。马杰提出行为目标有以下三个因素:可观察的行为，行为发生的条件，可接受的行为标准（强调可操作性）。B、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法：美国教育心理学家格伦兰提出：先陈述内部心理过程的目标、然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。这种内部过程与外显行为相结合的陈述法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽略了内在心理过程变化的缺点，也克服了用传统陈述方法的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。

（二）了解准备水平：1、学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，教学的起点。2、最近发展区：由苏联心理学家维果茨基提出，是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。解释不同发展区儿童的学习特点。提供教学支架是最近发展区理论在教学中的具体运用。所谓提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独立完成教学任务。

（三）选择教学策略

1、讲授法：是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法，讲授法是否有效依赖于教师对讲授法的准备和运用技巧。A、提供先行组织者：简称组织者，知识在上课前为学生提供有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。（提问：你们一般喜欢具有高度抽象性的先行组织者还是喜欢模型化的先行组织者）B、提供信息加工时间：作为教师，呈现新信息的速度、节奏，应该满足学生对信息加工的时间需要。即对于教学中的一些重要观点多呈现几次，用不同的话说出相同的意思；一次连续讲授的时间不宜

过长。C、提供总结。当教师提供总结时，学生的学习更加有效。

2、提问：是指教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答做出适当的评价的教学方法。

有效的提问具有一下特征：把握问题的难度水平；提出不同认知水平或类型的问题；提问要面向全部学生；控制等待时间；对学生的回答给予适当反馈；鼓励学生大胆质疑。

3、组织讨论：是指学生根据教师提出的某个议题，在集体中或学习小组中，相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的教学方法。讨论法是以学生自己的活动为中心的教学方法，有利于激发学生学习的积极性和主动性。

有效组织讨论的要点：讨论的议题要明确；讨论前让学生做好充分准备；充分发挥教师在讨论进行中的作用；讨论结束后要适当小结。

4、布置课堂练习和家庭作业：是指教师给学生安排一些需独立完成的学习任务或活动，使学生通过练习巩固知识并运用所学知识解决问题、形成必要技能。教师布置课堂练习时要注意：A、课堂练习的布置要与教学目标相一致，根据不同层次的目标，安排不同水平的联系，注意给予学生思考和运用知识的练习。B、练习题的设计应新颖有趣，并有适当难度，以激发学生做练习的兴趣并通过练习产生有意义的学习；C、教师给予学生适当的帮助，如先给出几个解题例子。

除了以上的教学策略之外，还有以下几种方法：发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自然发现知识、理解概念的院里的教学方法。有指导的发现学习就是启发式教学。掌握学习：是指将学习内容分为小的单元，学生每次学习一个小单元并参加考试，直到学生以80%-90%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。这是一种适应学习者个别差异的教学方法。

程序学习：将要学习的大问题分解成一系列小问题，并将其按顺序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。合作学习：是让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。

（四）实施教学评价

1、教学评价：是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集有关资料，并做出价值判断的过程。要注意：A、教学评价的依据是教学目标；B、教学评价常常通过测量收集资料，但测量并不等于评价，评价是对测量结果加以解释，做出价值判断的过程。

2、教学评价的类型：A、根据实施评价的时机不同，分为：准备性评价是在教学之前为了解学生对学习新知识应具备的基本条件而进行的评价，一般通过所谓的“摸底测验”方式进行。形成性评价是在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教与学中的问题而进行的评价，一般通过非正式考试或单元测验来进行。总结性评价是在教学结束后为全面了解教学目标的实现情况所进行的评价，一般通过期末考试方式进行。B、根据对教学评价资料的处理方式不同，分为：常模参照评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣，着重于学生个人间的比较，主要用于选拔（如升学考试）或编组。标准参照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，根据学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就，它采用的是绝对标准，即学生是否达到了教学目标所规定的学习目标，以达标的程度如何，而不是比较学生个人之间的差异。C、从评价时使用的测验的来源不同，分为：标准化成就测验是由学科专家和测验编制专家按照一定标准和程序编制的测验，具有可比性和客观性的有点。教师自编测验是教师根据教学需要自行设计与编制的、作为考查学生学习进步情况的测验。是教师运用最多并最愿意运用的测验。

二、概念教学的策略

概念是人对某类事物的共同的本质特征的反映。在教学中，教师为了促进学生获得并掌握概念所运用的方法就是概念教学策略。

A、概念-例证法：是指在概念教学中先给出概念的定义，然后列举概念的例证加以阐释说明的方法，是教学中最常用的基本方法。埃根认为概念例证教学策略有以下几个步骤：给概念下定义。阐明定义中的术语。提供正反例。提供一些范例，让学生练习分析，或让学生自己举例。

B、例证-概念法：是指在概念教学中先提供与概念有关的若干正例和反例，然后引导学生通过对正例、反例的比较，归纳概括出概念的本质特征的方法。

两个概念教学方法的共同特征是都提供概念的多个范例（包括正例、反例、变式）并对范例加以比较，最终突出概念的本质特征，而舍弃概念的非本质特征。正例是告诉概念是什么，反例是告诉概念不是什么。变式是理想的正例的各种变化，即保持概念不变，改变其非本质特征。比较是对正例之间以及正例与反例之间的异同进行辨析，以揭示概念在共同本质特征（正例比较），以及本质特征和非本质特征的区别（正反例比较）。

三、问题解决教学的策略：是指教师指导学生如何解决学科领域中的各种具体问题。一般教师会采取以下教学策略：1、详细分析并讨论例题。2、指导学生正确表征问题。3、指导学生选择解决问题的有效方法：问题的初始状态和目标状态之间要经历一系列的中间状态，问题解决者将一种问题状态改变为另一种问题状态的操作叫做算子，问题状态和算子构成了问题空间。问题解决的过程就是在问题空间中搜索算子并最终达到问题的目标状态的过程。问题解决策略是在问题空间中如何搜索算子的策略，包括算法式（是将解决问题的所有算子都引出来，然后逐个尝试操作，最终使问题得以解决）和启发式（是根据以往解决问题的经验而形成的一些经验规则，能较迅速地解决问题）。手段-目的分析法、逆向反推法、类比法是人们常用的策略。4、训练学生对解题过程进行监控和反思5、通过“大声思维”（即问题解决这将自己解决问题的思维活动，通过口头语言大声讲出来，给他人提供解决问题的良好示范），提供专家示范。

四、阅读教学的策略：是指在阅读教学中，教师为了提高学生的阅读理解能力而采取的各种教学方法。一般有以下策略：1、大量阅读练习。2、阅读技能训练法。3、指导学生掌握一些有效的阅读程序。SQ3R的涵义是：S（surrey）-概览，Q（question）-提问，3R（read, recite, review）-阅读、背诵、复习。PQ4R是：P（prepare）-预习，Q（question）-提问，4R（read, reflect, recite, review）-阅读、思考、背诵、复习。4、指导学生学会对阅读理解进行自我监控和调节。

五、教师的角色：从社会对教师的角色期待以及教师的社会职责来分析，教师在学习主要应该充当学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员。

六、建立教师威信的途径：教师的威信是教师在学生心目中的威信和声誉，是一种可以使教师对学生施加影响产生积极效果的感召力和震撼力，是教师的人格、能力、学识以及教学艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的态度，实质上是一种良好的师生关系。教师威信的形成过程一般是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。建立教师威信的途径：1、培养自身良好的道德品质；2培养良好的认知能力和性格特点；3、注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；4、给学生以良好的第一印象；5、做学生的朋友。

七、教师教学监控能力的涵义、结构和特征：1、概念：是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

2、结构和特征A、根据教学监控的对象，教学监控能力分为：自我指向型的教学监控能力是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。