浅论师范生教师专业能力养成与教师教育课程建设取向.doc

浅论师范生教师专业能力养成与教师教育
课程建设取向-
“ 关键词：教师专业能力：教师教育课程；课程理念与原则
摘要：世界范围的教师专业化发展趋势和我国基础教育新课程改革都对教师的专业能力提出了新的要求,作为未来教师的师范生专业能力不足是当前我国高等师范教育在人才培养中普遍存在的问题。

本文从当前师范生专业能力缺失的角度出发，提出了高师教师教育课程的建设应遵循“儿童为本”、突出“实践课程”，关注学生“终身学习与发展”的理念以及实践性、发展性、开放性与差异性原则。

一、师范生教师专业能力的缺失
目前教师专业化已成为国际教师教育发展的趋势，作为教师专业化重要标志的教师专业能力成为近些年教育领域较为关注的课题。

虽然由于教师专业能力本身的复杂性、研究者的研究视角不同，目前在学术界关于教师专业能力的内涵与结构的观点有所不同，但一般认为教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中形成的顺利完成教学任务的个性心理特征。

就其结构来说，主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、课程开发能力和教育研究能力等。

研究表明教师专业能力的形成与发展需要经历不同的阶段，其中职前教育阶段的教师专业学习与训练是教师专业能力形成与发展的基础。

其奠基作用不容忽视。

职前教育阶段是师范生集中、系统地学习和掌握理论知识与进行教师职业基本技能训练
的重要时期，是未来教师的职业准备期，这一时期学生不仅要掌握即将从事教师职业的各学科知识。

构建合理的知识结构，还要形成传授知识，进行教书育人，开展教育教学研究的技能和技巧，毕业后才能较快适应教育教学工作。

近年来，为适应新课程改革与教师专业化发展的需求，师范院校加大了教学改革的力度，不断提高教学质量，但是通过对师范院校毕业生的追踪调查发现．师范毕业生虽具有较扎实的专业知识，但实际教学能力却较差。

有很多师范生在毕业实习时。

不会写教案、不会设计板书、不会组织课堂教学、不敢面对学生讲话、言语表达能力差。

2009年唐山师范学院王颖、杨润勇两位老师针对在校师范生的教师专业能力进行了调查．调查表明师范生教师专业能力缺乏，具体表现为以下几方面：一是课堂教学基本欠缺．言表达能力差、照本宣科、多语病，书写能力差；教态呆板、缺乏形体语言等。

二是运用现代教育技术及手段能力低，不会或不能使用幻灯机、投影仪等电化教具，多媒体等，不会制作课件。

三是科研能力严重不足，在校学习期间从未公开发表过学术、词查报告或实验报告。

对教育科研方法一无所知。

四是教育教育学组织管理能力差。

令人担忧的是上述的词查结果具有相当的普遍性。

高师学生的教师专业能力是依托高师院校合理的课程结构及科学的培养模式，在教育理论指导下，以专业知识为基础，经过教师引导示范，以及学生自己模拟训练和实践探索而逐步形成和发展起来的。

其中教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程是师范生教师专业能力发展的基础。

教育理论课程由教育学、心理学等构成，通过对这类课程的学习学生能够全面理解与掌握教育基本理论与规律、青少年学生的身心发展特点：教育技能课程主要是指作为教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学
方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、信息技术等，其目的是帮助学生形成教育教学的特殊技能：教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到的知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。

而我国师范院校的发展长期处于学术性与师范性之争中，作为体现师范性的教师教育课程一方面质量不高、课时严重不足，而且门类单一、教学方式方法落后、教学效果低下，这种状态无疑使师范生专业能力的养成失去了牢固的基础；另一方面，教师教育课程中的教育见习、实习等实践教学环节的薄弱也严重制约了师范生专业能力的发展。

心理学研究表明，人的各种能力只有通过从事相应的社会实践活动才能最终形成和发展起来．因此参与教学实践是师范生教师专业能力形成的关键。

通过教育见习与实习可以使学生将所学的基本知识和基本技能．综合地运用于教育教学实践，提升他们的实践智慧．培养师范生从事教育教学的专业能力。

但我国的教育见习严重缺失。

教育实习又由于各种原因而时间短、指导力量薄弱、流于形式等，严重制约了师范生教师专业能力的形成。

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二、高师教师教育课程建设的理念
1．转变教师教育观念，树立以学生为本的教育思想。

思想是行为的先导，有什么样的思想观念必然会有什么样的行为。

提高师范生教师专业能力必须要转变教师教育课程教师旧有的教育观念，改变教师教育课程实施中以知识和教师为中心的传统倾向，树立以学生为本，以全体学生的发展为本的教育理念，改革课程体系，更新教学内容，选用新的教育教学方法和手段，重构学生学业成绩的评价体系。

2．调整课程结构．突出课程的实践取向。

我国现行教师教育课程体系在课程结构、课程类型、课程内容等方面都存在着一
些程度不同的问题，如课程结构单一、课程以理论课为主，课程内容陈旧等。

基于师范生教师专业能力的形成，教师教育课程的改革与建设一方面要打破几十年不变的“老三门”(教育学、心理学、教学法)的格局，确立教育理论课、教育技能课、教育实践课的课程格局．增加课程门类，同时改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状．倡导课程的综合化、整体性建设，并在三种格局中加大实践课程的比例。

另一方面改变课程设置与实施中过于偏重理论知识传授的倾向，在课程内容、课程实施等方面强调实践取向，提倡参与式教学、研究式教学、案例教学。

实现从注重知识传授向注重求知过程的转变：改革教育实践课程．把学生毕业前的一次性实习改变为四年不问断的多次性实习．把单一的实习讲课转变为以实习讲课、学习指导、班级管理、学生活动组织等为内容的全面实习，使师范生在教育教学的各个方面都能够得到锻炼，在实践中不断提升教师专业能力。

3．倡导终身学习理念，培养学生学习能力。

1965年法国人保罗·郎格朗提出了终身教育的思想，对高等教育产生了重大而深远的影响。

终身学习对教师这一职业而言尤其如此．教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。

终身教育要求教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会．使其进行不断学习、提高素质。

以适应社会发展的需要。

作为高师教育其重要目的是要为学生的终身学习打下良好的基础。

因此教师教育课程的设置要跟上时代的步伐，适应科学技术发展的要求，把新知识、新技术引进课程，反映现代科学技术的新成就，体现终身教育理念，突出培养师范生自主学习、终身学习的能力。

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三、高师教师教育课程体系建构原则与目标
高师教师教育课程体系在建构过程中应注重实践取向，加强课程建设的循序渐进，预防终极价值导向的负向功能,重视构建课程的动态发展体系，杜绝片面构建倾向。

因地制宜，纠正“一刀切”，“统一化”的错误构建思路。

高师教师教育课程体系具体构建原则有如下几方面。

1．实践性原则。

教师教育课程结构单一，理论知识比例过多且脱离中小学的教学实践，导致师范生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的现实。

所以教师教育课程的建设要遵循理论与实践相结合并突出实践性的原则．着眼于师范生从教能力的形成，课程的设置及其每一门课程的具体内容，既要考虑教育理论，使师范生掌握相应的知识结构，还要结合基础教育课程改革与发展的实际，在课程目标、课程内容、课程评价等方面充分以实践为中心，将教、学、用有机融合，使学习的过程同时也是练习的过程、体验的过程、实践的过程，提高师范生理论的应用意识。

如此师范生才能在良好的实践对话中不断提高自身的实践能力,适应新课程对教师专业素质提出的具体要求。

2．发展性原则。

发展性原则是指高师教师教育课程体系的构建应以促进师范生教师专业能力的发展为出发点和落脚点，强调课程体系对师范生发展的促进作用。

在课程目标制定上，要着眼于知识获得、技能提高，还需要考虑到思想、情感、个性、态度与价值观等方面的变化程度，强调教师教育课程对学生终身学习与发展的价值．使师范生具有适应21世纪教育发展所必备的素质。

在课程形态结构等方面要加大活动课程、专题课程等生成性课程的比重。

在课程的设置与安排上，将“稳定性”与“灵活性”有机结合，充分保障课程体系及其实施的有序性的同时，紧密关注社会的发展变化。

及时规划并更新不合时宜的课程内容．将科
学领域以及社会生活中不断涌现的、学生在学习过程中发现的一些新课题与新内容纳入到具体的课程设计中。

3．开放性原则。

在传统教师教育课程体系中。

学科课程居于统治地位，课程内容过于追求学科本身的系统性与完整性，排斥学科以外的其他因素，使得整个课程体系呈现封闭的、保守的倾向。

面对教师教育的专业化趋势和新课程改革的挑战，教师教育课程必须具备开放性的特点。

在课程结构上，允许教师教育三大课程模块进行不同组合，以必修与选修的课程形态呈现，给课程实施者更大的创造空间，同时也可以让学生根据自己的兴趣、爱好、学习需要等选择学习内容。

在课程内容上随着科技的进步不断增加新的研究成果。

在课程的设置上要密切联系基础教育新课程改革的实际,及时了解与掌握基础教育对教师教育提出的新要求。

4．差异性原则。

差异性原则是指，在高师院校教师教育课程体系构建中能因时、因地、因人而制宜．即对于不同阶段的教育人群在课程设置上科学化，在课程实施上人本化，在课程评价上多元化，对不同类型的课程应给予差异性规划。

杜绝一切不见差异的“统一”安排，“求一”设置。